III. MÉTHODOLOGIE
3.5 L’analyse et le traitement des données
3.5.2 L’analyse et traitement des données qualitatives
Les données qualitatives de notre recherche proviennent de documents écrits, des entrevues semi-dirigées 1 et 2 avec les enseignants, de l’enregistrement vidéo des leçons et des entretiens de l’autoconfrontation simple et croisée. Selon Yin (2003 cité dans Karsenti et Demers, 2004), chaque plan d’analyse des données dépend des objectifs ou des hypothèses du chercheur et du cas étudié. En ce sens, nous avons utilisé différentes stratégies d’analyse des données qualitatives.
Pour l’analyse des documents écrits, tels que le curriculum prescrit, le projet et les rapports de la formation continue, les projets pédagogiques des écoles et les planifications des
enseignants, nous avons procédé à une analyse thématique (Peillé et Muchielli, 2012) manuelle, en réalisant des lectures du matériel et en identifiant les catégories. Dans le cas des documents, l’analyse thématique s’est avérée assez simple à réaliser, parce que les documents eux-mêmes contiennent des sous-divisions par thèmes. Le tableau 8 suivant présente les documents analysés et les thèmes ou catégories d’analyse.
Tableau 8 - Documents analysés et les thèmes (catégories) d’analyse
Documents Thèmes (catégories)
Curriculum municipal d’éducation physique
• grilles des contenus et leurs thèmes associés et le nombre d’heures pour aborder chaque sujet du curriculum ;
• exemple de plan de leçon ; • objectifs et critères d’évaluation ;
• quelques prescriptions de contenus de jeux, sport et danse. Projet et rapports de la
formation continue • objectif du programme de formation continue ; • activités développées, les thèmes des rencontres et les formateurs. Projet pédagogique des
écoles
• caractéristiques générales de l’école (taille, nombre d’élèves, d’enseignants, etc.) ;
• disciplines offertes dans le curriculum scolaire ;
• projets spéciaux, les philosophies, les missions et les valeurs des écoles ; • documents officiels cités dans les projets pédagogiques.
Planification annuelle des enseignants
• structures des planifications ; • contenus d’enseignement ; • objectifs d’enseignement ; • procédures méthodologiques ; • références bibliographiques. Planification par session des enseignants
• structure des planifications ; • contenus planifiés ; • thèmes transversaux. • évaluation. Planification à court terme (hebdomadaires ou bimensuelles) • structure ;
• contenus, thème et objectifs de la séance ; • activités planifiées ;
• évaluation.
Par rapport aux données des entrevues 1 et 2 avec les enseignants, nous les avons initialement transcrites et nous avons ensuite fait plusieurs lectures des verbatim pour effectuer le codage des données, à l’aide du logiciel QDAMiner. Le codage consiste à accoler une marque à un matériel (Van der Maren, 1996) avec le but d’encercler l’essentiel de ce qui est exprimé dans le texte à l’aide de mots ou des expressions écrites dans une marge prévue à gauche du texte (Paillé et Muchielli, 2012).
Nous avons mené une analyse thématique en faisant appel à des thèmes et sous-thèmes avec le but de résumer et traiter notre corpus. Lors de l’analyse, nous avons identifié et séparé les diverses unités de signification dans le texte. « Une unité de signification est une phrase ou ensemble de phrases liées à une même idée, un même sujet, ou, si l’on veut, à un même thème » (Paillé et Muchielli, 2012, p. 241). En bref, l’analyse thématique, c’est attribuer des thèmes au corpus soumis à l’analyse, puis effectuer des regroupements de plus en plus complets. Cependant, l’analyse ne se limite pas à l’étiquetage des thèmes, elle doit déboucher sur la construction synthétique et structurée du contenu analysé à travers la construction d’un arbre thématique. Plus précisément :
Il s’agit d’un regroupement des thèmes où un certain nombre de rubriques classificatoires chapeautent des grands regroupements thématiques, lesquels se subdivisent à leur tour en autant d’axes thématiques que le phénomène à l’étude le suggère, ces axes étant eux- mêmes détaillés par des thèmes subsidiaires. Il présente sous forme schématisée l’essentiel du propos abordé à l’intérieur du corpus (…). La construction de l’arbre thématique s’opère à la fois à partir des relations entre les thèmes et sur la base de la récurrence de certains d’entre eux (Paillé et Muchielli, 2012, p. 257).
Notre démarche de thématisation est séquencée, car l’analyse a été menée en deux temps. Dans un premier temps, une partie du corpus est tirée au hasard et analysée dans le but de constituer une liste thématique. Ensuite, cette liste est appliquée à l’ensemble du corpus, soit de manière stricte ou en prévoyant la possibilité que de nouveaux thèmes soient ajoutés en cours d’analyse (Paillé et Muchielli, 2012). En outre, nous avons défini initialement les catégories d’analyse à partir des informations de notre cadre théorique. En ce sens, notre classification des catégories est inductive délibératoire, c’est-à-dire que notre cadre théorique a été employé pour guider notre processus d’analyse (Savoie-Zajc, 2004). Une liste préliminaire de codes a été élaborée pour un premier codage avec le but d’apporter les ajustements nécessaires à cette liste en fusionnant certains codes trop similaires et de l’enrichir de codes émergents, en constituant ainsi une grille de codage mixte (Van der Maren, 1996).
Dans le tableau 9 suivant, nous présentons notre liste de codes ou notre arbre thématique, avec les thèmes et sous-thèmes que nous avons utilisés pour faire le codage des entrevues semi- dirigées 1 et 2 avec les enseignants.
Tableau 9 - Liste de thèmes et sous-thèmes du codage des entrevues
Thèmes (catégories) Sous-thèmes (codes)
Formation préprofessionnelle
• éducation familiale ; • parcours scolaire ;
• éducation physique à l’école ;
• entrainement sportif ou engagement dans le milieu sportif ; • activités de loisir et jeux dans la communauté/quartier ; • choix professionnel.
Formation professionnelle en éducation physique
• opinion sur le curriculum de la faculté d’éducation physique ; • évaluation de la formation ;
• disciplines ou activités qui ont plus contribué à la formation; • évaluation des stages ;
• si la formation a abordé les cycles d’enseignement (école organisée par cycles); • si la formation a abordé l’éducation aux élèves ayant un handicap.
Travail pédagogique à l’école
• opinion sur le projet pédagogique ;
• thème générateur et les projets spéciaux des écoles ; • comment l’école traite les directives du DMÉ ;
• les installations sportives et le matériel pédagogique à l’école ; • opinion sur le travail de la coordination pédagogique de l’école ; • le climat de travail à l’école – le travail collectif à l’école ; • évènements scolaires (fêtes, olympiades, etc.) ;
Planification des enseignants
• opinion sur la planification ;
• opinion sur la planification mentale; manière de faire la planification ; • si la façon de planifier a changé au fil des années ;
• si fait des adaptations dans les planifications ;
• si utilise le projet pédagogique de l’école dans les planifications ; • si utilise de le CMÉP dans les planifications ;
• influence de facteurs météorologiques dans les planifications ; • comment organise la leçon dans le temps disponible.
Curriculum municipal d’éducation physique
(CMÉP)
• opinion sur le CMÉP ;
• opinion si le curriculum a contribué pour l’amélioration du travail pédagogique;
• suggestions pour amélioration de la mise en œuvre ; • résistance des élèves par rapport au CMÉP.
Connaissance des
élèves • perception générale des élèves; • perception des élèves du groupe qui a été observé Évaluation des élèves
et de la planification à la fin de l’année
scolaire
• Outils et procédures d’évaluation des élèves; • si les objectifs de la planification ont été ;
• les contenus d’éducation physique qui ont été enseignés en 2015 ; • évaluation du travail réalisé en 2015 ;
Personnalité et image
de soi • personnalité ; • image de soi en tant qu’enseignante.
Formation continue
• Études de 2e et 3e cycles ;
• formation continue au DMÉ ;
• apprentissages plus significatifs dans la formation continue ;
• contributions de la formation continue pour l’amélioration du travail pédagogique ;
• s’il a appliqué les activités apprises à la formation continue avec les élèves à l’école.
Il convient de noter que nous avons d’abord codé 25% du corpus des entrevues avec les enseignants dans le but de bonifier la grille de codage en conséquence. Par la suite, nous avons demandé à un second codeur (une étudiante-chercheuse) de vérifier la grille afin de nous assurer qu’elle convenait et elle a effectué un contre-codage de 25% du matériel verbatim des entrevues. Le codage et le contre-codage a été fait grâce au logiciel QDA Miner et ils ont permis d’obtenir un accord inter-juge de 98,88%; Huberman et Miles (1991) préconisent un taux d’accord inter- juge de 70%. À nos avis, le taux élevé d’accord inter-juge est dû au fait que nous avons présenté au codeur une grille qui expliquait les thèmes et sous-thèmes en détail. Nous avons ensuite codé ensuite l’ensemble du corpus des entrevues.
En ce qui a trait aux données des entrevues d’autoconfrontation simple et croisée nous avons tout d’abord transcrit les leçons qui ont été présentées aux enseignants lors de l’autoconfrontation simple et croisée et, ensuite, les entretiens après coup avec les enseignants par rapport à ces leçons. Nous avons tenté autant que faire se peut de restituer les échanges en respectant leur caractère oral; en respectant les pauses, les silences, les répétitions; en bref, tout ce qui caractérise le discours oral. Nous avons également essayé de retranscrire les gestes, les postures et les manifestations émotionnelles comme le rire.
Au sein de chaque transcription, nous avons numéroté les tours de parole des enseignants et le nôtre lors des échanges dans l’autoconfrontation simple et croisée. Chaque personne qui parlait était identifiée par un code : CH pour le chercheur, E1 pour l’enseignante 1, E2 pour l’enseignante 2, E3 pour l’enseignante 3 et l’E4 pour l’enseignant 4. En outre, il convient de noter que dans la présentation des verbatim, nous utilisons parfois des codes comme : ‘/’, qui signifie une coupe de parole ou des interruptions et changements d’idée ; ‘(+)’, une pause ; ‘(…)’, des extraits supprimés à cause de répétitions de contenus ou de changements de sujet lors de l’énoncé.
Pour la présentation de ces données, nous avons construit des tableaux en trois volets qui correspondent à un épisode d’enseignement. Ces épisodes sont des extraits de la leçon qui ont été pigés dans les différents moments de la leçon (début, échauffement, corps de la leçon, fin de
leçon). Cependant, ils ne couvrent pas la totalité de ces moments; il s’agit d’évènements qui se sont passés dans ces différents temps pédagogiques des leçons.
Le premier volet des tableaux (voir l’exemple dans le tableau 9, ci-dessous), sur le plan horizontal, contient des données ou des informations contextuelles : le nombre de séances observées, le thème abordé dans la leçon, le groupe et le nombre d’élèves, le moment de la leçon (le début et l’explication collective des consignes de travail, échauffement, corps de la leçon – les consignes, les pratiques et la supervision, bilan de leçon) et la disposition des élèves et de l’enseignant dans l’espace. Dans le deuxième volet, sur le côté gauche du tableau, nous présentons l’épisode en classe: nous avons décrit les dialogues ou énoncés des enseignants et des élèves et nous présentons les photos de ces moments. Cependant, à quelques reprises, nous avons seulement présenté un résumé des épisodes parce que les dialogues étaient trop longs. À son tour, le troisième volet, sur le côté droit du tableau, contient la transcription des échanges et des tours de paroles des enseignants et du chercheur (parfois), lors de l’autoconfrontation simple ou l’autoconfrontation croisée. Dans le tableau 10 ci-après, nous présentons un exemple de tableau utilisé pour la présentation des épisodes analysés.
Tableau 10 - Exemple de tableau pour la présentation des épisodes en classe
Il convient de souligner que nous avons mené quatre séances d’autoconfrontation simple avec chaque enseignant, à l’exception de l’E3, avec qui nous en avons faites cinq. De plus, nous
avons fait une séance de autoconfrontation croisée avec chacun d’eux, en totalisant 21 séances d’analyse des leçons. Par conséquent, le volume des données était très important. Initialement, nous avons fait une première sélection de 13 épisodes d’enseignement des leçons de l’E1, 22 de l’E2, 28 de l’E3 et 27 de l’E4; au total, nous avons sélectionné 90 épisodes. Par la suite, nous avons réalisé une deuxième sélection du corpus d’analyse parmi les 90 épisodes. À ce moment, nous avons choisi les épisodes qui, à nos yeux, étaient les plus riches et les plus représentatifs des réponses à nos questions de recherche.
Ainsi, ce deuxième moment a donné lieu à une sélection de 12 épisodes des leçons de l’E1 et l’E2 et 13 épisodes de l’E3 et l’E4, pour un total de 50 épisodes. Il est important de souligner également que dans les corpus de 90 épisodes, certains se répétaient, ce qui montre une certaine saturation des données. Ceci a appuyé notre choix de réduire le nombre d’épisodes à 50. De plus, nous avons choisi trois épisodes des séances d’autoconfrontation croisée de chaque enseignant. En bref, nous avons sélectionné et analysé 50 épisodes des leçons des enseignants dans les séances d’autoconfrontation simple et 12 épisodes dans les séances d’autoconfrontation croisée.
Dans l’analyse du matériel langagier obtenu à partir des transcriptions des entretiens d’autoconfrontation simple et croisée, nous avons relevé les marques que nous avons perçues comme indices de l’enseignement d’éducation physique en salle classe, soit par rapport à la gestion des apprentissages ou à la gestion de la classe. Ces marques ou indicateurs révèlent le travail curriculaire des enseignants dans un niveau d’analyse micro-curriculaire, mais au fil des séances, des sessions et de l’année scolaire, ils vont constituer l’ensemble du phénomène du travail curriculaire. En outre, nous comprenons que ces marques ou indicateurs sont les codes ou thèmes et sous-thèmes de notre cadre d’analyse, qui est issu de la clinique de l’activité et de la sociologie du travail enseignant.
Ci-après, nous présentons les indicateurs que nous avons mobilisés lors de l’analyse du matériel langagier au cours des entretiens d’autoconfrontation. La majorité de ces indicateurs ou catégories d’analyse sont appuyés dans la littérature de la clinique de l’activité. Cependant, il y en a certains que nous avons ajoutés qui ont émergés lors de l’analyse ou que nous avons adaptés
selon notre objet d’étude (sont le cas de l’indices temporels du travail curriculaire et l’indices spatiaux du travail enseignant).
• Raison d’agir : cette marque dans les discours des enseignants a trait à la verbalisation de leurs raisons d’agir, c’est-à-dire les motifs ou préoccupations qui justifient leurs actions. Selon Clot (2008, p. 131), l’autoconfrontation simple « permet à chacun des sujets de mettre en dialecte son activité et de justifier son activité, en faisant pour autrui la traduction qui s’impose ».
• Indicateurs temporels du travail curriculaire : des situations où les enseignants expliquaient ou justifiaient leurs actions en se rapportant à la temporalité du travail curriculaire au fil du temps, soit dans le passé, soit dans le moment présent, soit dans l’avenir. C’est-à-dire, quand ils argumentaient sur ce qu’ils ont déjà abordé, sur ce qu’ils étaient en train d’aborder dans la période visionnée ou sur ce qu’ils allaient aborder en termes de contenu dans les leçons ou sessions suivantes.
• Indicateurs spatiaux du travail curriculaire : a trait aux exemples vécus par les enseignants dans d’autres milieux ; parfois les enseignants donnaient des exemples de situations vécues dans d’autres milieux, de ce qui s’est passé dans d’autres groupes d’élèves pour justifier leurs actions dans les classes observées lors des analyses.
• Activités empêchée, suspendue ou contrariée : se réfère aux activés ou aux actions dont l’enseignant lui-même indique ne pas avoir pu les réaliser ou avoir eu à les suspendre lors du travail en classe. Selon Clot (2009, p. 31-2) « le réel de l’activité possède un volume dont l’activité réalisée par un opérateur n’est jamais que la surface. L’expérimentation en clinique de l’activité vise à donner du volume à cette activité réalisée ». Or, l’analyse dans cette approche doit prendre en considération que l’activité ne se réduit pas à l’observable, mais elle comprend également une partie d’impossible, les activités contrariées, suspendues, empêchées.
• Appréciation dans le discours : a trait aux intonations et aux jugements de valeur que les enseignants font lors de l’analyse de leurs activités de travail. Selon Bakhtine (1997, p. 132), quand un contenu objectif est exprimé, il est toujours suivi par une valeur ou un
accent appréciatif déterminé. Dans cette perspective, tous les énoncés sont fusionnés en
jugements de valeur sociale et ont une intonation ou un ton appréciatif, par exemple, ce qui est bon ou mauvais, efficace ou inefficace, juste ou injuste, etc.
• La recherche de l’efficience au travail : selon la clinique de l’activité, l’augmentation du pouvoir d’agir a une double direction : le sens et l’efficience. « La seconde, sortie de la technique ou offerte par elle, est source d’économie. On peut sans doute parler d’alternance fonctionnelle puisque le développement du sens appelle celui de l’efficience et inversement » (Clot, 2008, p. 17). Par ailleurs, dans l’analyse du travail selon la clinique de l’activité, « la recherche d’efficacité serait tournée tantôt vers l’activité relative à soi-même (dynamique centripète, marquée plutôt par une prédominance des affects), tantôt vers l’activité relative aux élèves (dynamique centrifuge, plutôt tournée
vers l’objet de l’activité) » (Saujat, 2010 cité dans Brunno, 2015, p. 118). En ce sens, elle peut-être :
o orientation de l’activité vers soi-même (enseignant) : lors de l’autoconfrontation, les enseignants font des appréciations par rapport à ce qui fonctionne ou ne fonctionne pas dans leurs enseignement en classe.
o orientation de l’activité vers l’objet de travail (élèves) : lors de l’autoconfrontation, les enseignants font des appréciations par rapport à la performance des élèves, en soulignant ce qui fonctionne ou ce qui ne fonctionne pas, c’est-à-dire la recherche de l’efficience dans l’activité des élèves. Pour l’enseignant, l’activité des élèves est à la fois objet (faire apprendre) ou instrument (organiser la classe pour favoriser « le faire apprendre ») (Saujat, 2004a).
• Création de nouveaux buts chez les acteurs : lors de l’analyse de certains épisodes, les acteurs se donnaient de nouveaux buts. Ce processus permet aux acteurs de déplacer certaines de leurs préoccupations pour une plus grande créativité. En effet, selon Clot (2008, p. 117), beaucoup de situations montrent en effet comment ce travail du sujet sur lui-même consiste à reformuler et à évaluer – souvent en lui et pour lui – sa propre action. Il peut en résulter des remises en question, des ré-interrogations de ses critères, voire des malaises. Cependant, nous notons aussi la création de nouveaux buts chez les acteurs lors de l’enseignement en classe à travers des activités ajoutées ou stratégies modifiées au cours d’action et l’intention de changement pour les prochaines leçons lors du bilan.
o Création de nouveaux buts lors du visionnement de la vidéo : il y avait des situations qui étaient visionnées lors de l’autoconfrontation dans lesquelles les enseignants envisageaient de nouvelles façons de faire dans l’avenir. Ce processus constitue un indicateur de développement du pouvoir d’agir, dont les attendus permettent aux sujets de dégager dans leur activité des moyens pour envisager d’autres buts.
o Activités ajoutées en cours d’action : parfois, les enseignants ajoutent de nouvelles activités ou pratiques lors de l’enseignement en salle de classe qui n’étaient pas prévues auparavant dans leurs planifications.
o Stratégies modifiées en cours d’action : parfois, les enseignants changent les stratégies d’enseignement au cours d’action, quand ils perçoivent que la procédure utilisée ne fonctionne pas.
o Intention de changements lors du bilan : durant les bilans de pratique ou de leçon, les enseignants envisageaient d’autres façons de faire pour les leçons dans l’avenir.
• L’usage du discours au « je » : dans un premier temps de l’autoconfrontation, le sujet découvre son travail en même temps que sa qualité de sujet de sa propre action. Le je du
discours coïncide avec le « je » de l’image, sans pour autant se démarquer totalement de la variante « on », sujet de ce « qu’il faut faire » et de comment il faut faire (Clot, 2008, p. 121). En outre, nous notons parfois dans l’analyse l’utilisation du discours au « je » pour exprimer les préférences et les croyances des enseignants (« je préfère », « j’adore » ou « je crois que ») pour exprimer qu’ils préfèrent enseigner de telle ou telle façon.
• L’usage du discours en « on » : le discours en « on », ou discours générique, épouse plus ou moins étroitement ce que l’on a qualifié comme le genre professionnel en tant