Les adaptations dans les curriculums faites par les enseignants

D’autres recherches mettent en évidence les changements ou adaptations faits aux curriculums par les enseignants. Déjà, Curtner et Smith (1999) ont constaté, par exemple, que les enseignants adaptaient, recréaient et modifiaient le curriculum national en Angleterre pour répondre à leurs propres points de vue sur le curriculum d’ÉP. Cette étude a montré que les enseignants interprétaient la mise en œuvre du curriculum selon trois perspectives principales qu’ils ont nommées : les conservateurs, les innovateurs et les éclectiques. En outre, Sparkes (1991 cité dans Curtner et Smith, 1999) avait remarqué que plusieurs dimensions du changement étaient possibles. Des changements superficiels tels que l’utilisation de nouveaux matériels curriculaires étaient relativement faciles à accomplir, tandis que les tentatives visant à modifier les pratiques des enseignants (par exemple, l’utilisation de nouveaux styles d’enseignement ou d’approches pédagogiques) étaient moins susceptibles d’être intégrés par les enseignants. Enfin, les changements dans les croyances, les perspectives et les valeurs des enseignants étaient extrêmement difficiles à atteindre. Cependant, Sparkes considéraient cette troisième dimension comme celle qui conduit au « changement réel ».

La recherche de Briot (1999) en France, met en exergue l’identification de différentes références curriculaires dans le choix de contenus chez les enseignants : la macro-structurelle (le curriculum et instructions officielles), la méso-structurelle (projet pédagogique de l’école et la formation continue) et la micro-structurelle (plan individuel des enseignants). Dix enseignants d’ÉP ont participé de cette étude, soit quatre au collège 1 et six au collège 2. L’auteure a comparé deux collèges en contextes très semblables et cette étude n’a porté que sur la discipline sportive de la natation. De plus, tous les enseignants ont suivi la formation continue qui a été offerte en natation. Pour la collecte de données, Briot a effectuée : des entretiens semi-dirigées ayant pour but d’amener les enseignants à justifier leurs choix de contenus pour l’enseignement de la natation ; un questionnaire pour comprendre le système de références curriculaires des enseignants, la formation, l’ancienneté et leurs compétences ; le compte rendu de la formation continue en natation ; et le projet pédagogique de l’école.

Cette recherche a montré que les justifications des enseignants sur leurs choix curriculaires relèvent fondamentalement de la référence méso-structurelle et font allusion aux éléments contextuels (installations, aides ou absences d’aides institutionnelles, profil des élèves ou des enseignants, la réflexion curriculaire dans la formation continue). De plus, les références macro-structurelles sont sous-utilisées dans les justifications des enseignants; cela est dû au fait de leur caractère lointain dans le temps, parce qu’elles sont liées à un pan théorique de leurs formations, et lointain dans l’espace, car elles correspondent à une vision idéalisée de l’ÉPS, avec peu de connexion avec les conditions réelles du quotidien. Enfin, l’auteure conclut que les enseignants mettent en œuvre une double compétence adaptative et interprétative dans le choix des contenus : la première, quand les enseignants sélectionnent parmi les contenus prescrits nationalement de façon standard ceux qui sont compatibles avec les réalités locales; la seconde, la stratégie interprétative, consiste à donner une légitimité aux structures locales de la réflexion curriculaire, au niveau argumentatif, en raison de leur proximité avec les enseignants.

Turcotte, Otis et Gadreau (2007) ont examiné l’inclusion de l’éducation à la santé dans l’enseignement en éducation physique afin d’identifier et de décrire les objets d’enseignement- apprentissage enseignés et les motifs qui appuient le choix de ces objets par les enseignants. Pour ce faire, ils ont administré un questionnaire à dix enseignants sur les pratiques pédagogiques de l’année 2003-2004, ils ont observé 45 séances et ils ont mené des entrevues semi-dirigées avec neuf enseignants du primaire du Québec de différents profils (sexe, indice de milieu socioéconomique de l’école et expérience d’enseignement). Les résultats de cette étude montrent que les enseignants privilégient de quelques savoirs essentiels jugés indispensables dans le curriculum : la pratique sécuritaire d’activités physiques, de la condition physique et des structures et de fonctionnement du corps humain. D’autres savoirs sont peu abordés : la pratique régulière de l’activité physique, la relaxation, l’hygiène corporelle, les effets de la sédentarité et la gestion du stress.

Toutefois, les savoirs essentiels utilisés par les enseignants sont plus variés que ceux prescrits à l’intérieur du curriculum officiel, comme : l’alimentation, les premiers soins, l’éthique sportive, l’exercice physique et le bien-être, le sommeil, les produits toxiques et les drogues. En

outre, les enseignants combinent parfois un ensemble de savoirs essentiels afin d’aborder un plus grand nombre d’éléments à la fois. Seulement un de ces enseignants se fie presque exclusivement au curriculum officiel dans le choix d’objets d’enseignement-apprentissage à enseigner; les autres s’appuient sur d’autres ouvrages dans le domaine ou se fient à leur « gros bon sens ». En bref, les auteurs concluent que l’enseignement de l’ÉPS diverge des conceptions et définitions en termes de développement d’un processus éducatif en matière de santé et bien-être dans le curriculum officiel. Lorsque l’éducation à la santé est incluse en éducation physique au primaire, elle a pour objet l’amélioration de la condition physique des élèves. Enfin, la dimension cognitive occupe une place importante dans l’enseignement de l’éducation à la santé et cela démontre que la dimension physiologique n’est pas la seule privilégiée par les enseignants.

Selon Perritaz et Musard (2010), les curriculums d’éducation physique et sportive (ÉPS) offrent déjà un espace d’autonomie aux enseignants, dans la mesure où l’équipe pédagogique d’un établissement élabore un projet d’ÉPS dans lequel les compétences, les contenus, la programmation des activités et les modes d’évaluation sont redéfinis. Ce projet constitue une trame à suivre, même si les enseignants s’en éloignent à un degré plus ou moins grand. Ainsi, à partir d’une approche socio-didactique de l’intervention, Perritaz et Musard ont comparé le curriculum planifié et le curriculum réellement enseigné par un enseignant expérimenté au sein d’un lycée en France, dans une classe de seconde.

Les résultats de cette étude ont montré qu’un certain nombre des choix curriculaires de l’enseignant étudié semblaient stables : les conceptions de ce dernier jouaient un rôle décisif dans le curriculum enseigné et renvoyaient au « déjà-là », mais aussi aux intentions plurielles (et parfois contradictoires) ainsi qu’aux expériences vécues dans différents établissements. Les « déjà-là » conceptuels (apprentissage par le jeu et non par la technique), intentionnels (entrée dans le panier par le travail de l’attaque) et expérientiels (choix de ne pas faire d’évaluation diagnostique) constituaient pour l’enseignant un « déjà-là décisionnel ». Ce « déjà-là » orientait en grande partie le curriculum enseigné, mais celui-ci se reconstruisait aussi en fonction de contraintes contextuelles. En effet, l’enseignant a fait évoluer ses cycles de basketball en fonction de plusieurs paramètres (tels que les programmes, le projet ÉPS, la formation continue).

À la lumière de cette étude de cas, Perritaz et Musard (2010) concluent que le curriculum enseigné est notamment reconfiguré, reconsidéré lors de la publication de nouveaux programmes, suite à des réflexions de l’enseignant avec ses collègues d’ÉPS ou lors de la formation continue. La flexibilité permet des ajustements successifs en fonction de contraintes contextuelles, sans remettre en cause l’ensemble du curriculum. Ces chercheurs considèrent que le curriculum ne se redéfinit pas totalement lors des interactions en classe, mais qu’il se transforme plutôt de façon progressive et processuelle, car les conceptions de l’enseignant forgées tout au long de sa carrière influencent largement les décisions curriculaires.

Pour sa part, Lenzen (2012) a procédé à une revue de littérature rassemblant 62 articles en français sur les activités curriculaires des enseignants d’ÉPS. Il a constaté que les curriculums résultant des choix des enseignants d’ÉPS oscillent entre prescription et liberté; ils semblent « s’alimenter à la même source », c’est-à-dire qu’ils se nourrissent des pratiques sociales de références quasi unanimes et de l’univers culturel des sports institutionnellement organisés par les fédérations sportives. Cependant, Lenzen a identifié également d’autres pratiques de référence comme les activités physiques de loisirs (aérobie, aquagym, plongée libre, etc.) et les pratiques artistiques (différents univers de la danse dont la danse classique et la danse contemporaine, le hip hop, l’expression corporelle, le mime, etc.).

Ce chercheur a constaté notamment que les enseignants d’ÉPS ont tendance à privilégier leurs propres conceptions (niveau micro-structurel) et les références curriculaires plus locales (niveau méso-structurel) dans l’élaboration de leurs curriculums, tout en étant en partie contraints par des déterminants institutionnels (niveau macro-structurel) et relatifs à leurs publics scolaires. Le faible impact du niveau macro-structurel issu des instructions officielles résulte de son caractère lointain. D’autres influences méso-structurelles sont davantage valorisées par les enseignants, par exemple « l’effet équipe d’EPS » de l’école et les structures de formation continue (Lenzen, 2012).

La recherche de Lenzen, Poussin, Dénervaud et Cordoba (2012) a analysé les influences sur le travail d’élaboration curriculaire (plan d’études et élaboration des contenus des cycles d’enseignement) de 138 enseignants en ÉP du canton genevois en Suisse, notamment en

focalisant l’effet de l’ancienneté des enseignants sur leurs pratiques curriculaires. Ces chercheurs ont utilisé un questionnaire comportant des questions biographiques, sur la connaissance des plans d’étude et d’établissement, sur l’adhésion au PEC et au plan d’établissement. Les résultats de cette étude révèlent que plus l’ancienneté augmente, moins les enseignants estiment adhérer au curriculum officiel et s’appuient sur les contenus de leur formation professionnelle, les revues professionnelles ou sur l’Internet pour planifier les contenus des cycles d’enseignement en ÉP. Enfin, selon les auteurs, les éléments explicatifs pour cette autonomie curriculaire s’expliquent par le fait du curriculum officiel peu formalisé, un système scolaire peu contraignant pour les enseignants, une insuffisance de la formation continueet une différence entre le monde de la noosphère et de la réalité scolaire.

À leur tour, Oh, You, Kim et Craig (2013) examinent les représentations de la construction du curriculum de quatre enseignants d’ÉP expérimentés de la Corée du Sud. Les auteurs soulignent que, historiquement, les enseignants ont appris à être des exécutants plutôt qu’interprètes du curriculum ou initiateurs/animateurs du curriculum. En outre, les enseignants expérimentés jouent des rôles importants comme constructeurs curriculaires : ceux-ci ont adapté, modifié et recréé le curriculum national d’ÉP pour répondre à leurs propres philosophies d’enseignement et leurs points de vue. Selon ces auteurs, les motifs pédagogiques des enseignants dans la construction du curriculum sont d’ordre pédagogique. Entre autres, les enseignants voulaient : 1) changer la culture d’ÉP comme un réformateur ; 2) aider d’autres enseignants comme mentors ; 3) surmonter la non-réponse des élèves en tant que facilitateurs ; 4) combler la théorie et la pratique en tant qu’agent de changement. Une composante commune des différentes approches utilisées par les enseignants est liée à leurs désirs partagés pour l’amélioration du curriculum.

Pour leur part, Montaud et Amade-Escot (2014) ont mené une étude longitudinale sur une durée de six ans, pour examiner la manière dont les préconisations curriculaires en ÉPS sur la danse au collège étaient appropriées par un enseignant. Ces chercheuses ont analysé notamment l’évolution des savoirs mis à l’étude par un même enseignant d’ÉPS, ayant sept ans d’expérience en enseignement, mais aucune dans l’enseignement de la danse. Cet enseignant, cependant, a suivi pendant la période de la recherche trois stages de formation continue en danse

contemporaine. En outre, cette étude a observé quatre cycles d’enseignement de danse avec des classes de 6e _{année, afin de rendre compte des modalités de la mise en œuvre du curriculum par}

l’enseignant. Cette étude longitudinale montre combien le curriculum en actes résulte de multiples contraintes et de l’autonomie de l’enseignant. Au fil des ans, des stages suivis et des expériences de danse réalisées, cet enseignant s’émancipe du texte officiel (curriculum prescrit) en élaborant de nouvelles manières de transmission des éléments du mouvement dansé, allant plus en profondeur dans celui-ci. Cette émancipation semble traduire une évolution de l’épistémologie pratique de l’enseignant rendue possible par la reprise, sous des formes sans cesse renouvelées, de l’expérience d’enseignant co-construite en classe avec ses élèves de 6e

année.

Enfin, l’étude de Marani, Sanches Neto et Freitas (2017) met en évidence que les enseignants brésiliens de Barueri, dans l’État de São Paulo, font leurs planifications d’enseignement en accord avec leurs propres conceptions ou avec les caractéristiques, préférences et besoins de leurs élèves, en introduisant différentes adaptations au curriculum. En outre, les enseignants déclarent faire souvent des altérations dans le curriculum officiel, en ajoutant, en excluant ou en modifiant l’ordre des contenus et des habilités proposées, en l’adaptant aux caractéristiques des élèves ou à leurs propres conceptions de l’enseignement.

Nous venons de présenter des résultats de recherche sur l’opinion ou l’interprétation du curriculum et de sa mise en œuvre par les enseignants en ÉP. Comme l’on peut voir, les adaptations du curriculum sont innombrables et dues à différents facteurs autant personnels (valeurs, croyances, perceptions, idéologies) que professionnels (besoins des élèves, contraintes externes ou internes à la classe, etc.). Ces recherches montrent ainsi que le curriculum n’est jamais enseigné tel qu’il est prescrit. Regardons donc dans la section suivante une brève histoire de la discipline d’ÉP au Brésil. Ceci nous mènera donc à circonscrire le contexte notre problème à l’étude et le problème lui-même.