Les modalités de développement des compétences

Il existe plusieurs manières pour une organisation d’accéder à des compétences qu’elle ne possède pas. Selon Tarondeau (2002), au-delà des compétences innées qui proviennent des fondateurs des organisations et des pratiques institutionnalisées adoptées dès la naissance de l’organisation73, les compétences de l’entreprise peuvent être transférées ou imitées en externe, acquises ou développées en interne, et parfois désapprises.

Le développement externe des compétences

Le développement externe des compétences renvoie à l’apprentissage par transfert de compétences ou par imitation des pratiques d’autres firmes. En ce qui concerne l’apprentissage par transfert de compétences, il consiste à importer directement des compétences provenant d’autres organisations, de manière à les adopter lorsqu’elles sont de

71 _{Ce terme est emprunté à Cohendet & al. (2003).}

72 _{En annexe 1.2, nous proposons une revue de la littérature plus détaillée des « maillons intermédiaires »}

(équipes et communautés de pratique) et du modèle de Nonaka & Takeuchi (1997), lesquels sont considérés comme pertinents pour dépasser l’opposition usuelle entre apprentissage individuel et apprentissage organisationnel.

73 _{Ces compétences innées peuvent être rapprochées de la notion de « code génétique » d’une entreprise, utilisée}

nature à améliorer les performances de l’entreprise. Ce mode d’apprentissage peut prendre la forme de fusions ou d’acquisitions (Wernerfelt, 1984 ; Chi, 1994 ; Garette & Dussauge, 2000 ; Missonier & Guallino, 2005), d’alliances (Hamel, 1991 ; Ingham, 1994 ; Quélin, 1997), ou de toute autre forme de coopération inter-entreprises (sous-traitance, joint-ventures, consortium en R&D74, etc.). Selon de nombreux auteurs (Hamel, 1991 ; Chi, 1994 ; Ingham, 1994 ; Quélin, 1997 ; Mothe & Quélin, 2004), l’une des principales raisons du recours aux accords de coopération externe réside dans un objectif d’acquisition et de développement de nouvelles compétences complémentaires75, au moyen de l’accès aux compétences des partenaires. Aussi, ce processus d’apprentissage entre partenaires est à appréhender au travers de la capacité d’absorption des compétences d’autrui. Cette notion a été développée par Cohen & Levinthal (1990), qui la définissent comme « la capacité d’une entreprise à

reconnaître la valeur d’une information nouvelle, externe, de l’assimiler et de l’exploiter à des fins commerciales » (ibidem, p. 128)76. Enfin, l’instauration de relations de confiance, qui apparaît dans la littérature comme une condition essentielle à la formation des alliances et au transfert inter-organisationnel des compétences (Hamel, 1991 ; Dodgson, 1993 ; Ingham & Mothe, 2003), s’appuie sur l’évaluation des compétences respectives des entreprises et leur réputation (Grant, 1991).

L’apprentissage par imitation consiste, quant à lui, à rechercher des informations sur l’expérience d’autres firmes, de manière à actualiser les savoirs de l’entreprise. Pour de nombreux auteurs (Koeing, 1994 ; Dumez & Jeunemaître, 1995 ; Saglietto, 1997), l’imitation permet de sélectionner les routines les plus efficaces par l’observation du comportement des concurrents. Ce puissant vecteur d’apprentissage se réalise essentiellement au travers des démarches de benchmarking77 ou encore de veille stratégique.

74 _{Un consortium est défini comme un ensemble d’entreprises, liées par un accord de coopération, effectuant une}

R&D en commun (Mothe & Quélin, 2004).

75 _{Par compétences complémentaires, il faut entendre les compétences manquantes au sein de l’entreprise.} 76 _{« (…) the ability of a firm to recognize the value of new, external information, assimilate it, and apply it to} commercial ends » (Cohen & Levinthal, 1990, p. 128).

77 _{Le benchmarking est une méthode visant à l’amélioration des processus de l’entreprise, en comparant les}

processus à améliorer avec des processus équivalents utilisés dans d’autres entreprises (dans des secteurs d’activité identiques ou différents).

Le développement interne des compétences : la recherche d’un équilibre entre exploitation et exploration

Le développement interne des compétences est le principal moyen pour les organisations de maintenir et augmenter leurs compétences (Nordhaug, 1994 ; Hamel & Prahalad, 1995). Contrairement aux alliances et aux acquisitions qui nécessitent des interactions avec d’autres organisations, le développement interne laisse l’entreprise libre de ses propres décisions et limite le besoin de révéler ses connaissances et compétences. De plus, le développement interne est particulièrement intéressant en terme d’appropriabilité des compétences. Il permet d’avoir le contrôle le plus élevé sur les nouvelles compétences développées, ce qui va renforcer son avantage concurrentiel (Dierickx & Cool, 1989 ; Hamel & Prahalad, 1995 ; Markides & Williamson, 1997 ; Claude-Gaudillat, 2001).

Les recherches relatives à l’apprentissage en interne des compétences se développent selon deux voies, plus précisément à partir de deux niveaux distincts. Ces deux niveaux d’apprentissage prennent des dénominations différentes selon les auteurs. Nous pouvons citer l’apprentissage en simple boucle versus l’apprentissage en double boucle pour Argyris & Schön (1978), l’apprentissage de niveau inférieur versus l’apprentissage de niveau supérieur pour Fiol & Lyles (1985), l’apprentissage adaptatif versus l’apprentissage génératif pour Senge (1991), l’apprentissage par exploitation versus l’apprentissage par exploration pour March (1991), l’apprentissage tactique versus l’apprentissage stratégique selon Dodgson (1993), l’apprentissage opérationnel versus l’apprentissage conceptuel au sens de Kim (1993), l’apprentissage par accumulation d’expérience versus l’apprentissage par expérimentation d’après Koeing (1994), l’apprentissage du « comment » versus l’apprentissage du « pourquoi » selon Moingeon & Edmonson (1996), l’apprentissage par optimisation des compétences existantes (« competence leveraging ») et l’apprentissage par construction de nouvelles compétences (« competence building ») pour Sanchez & al. (1996b).

Malgré cette pluralité sémantique, tous ces auteurs introduisent une même démarcation dans les niveaux d’apprentissage. D’un côté, il s’agit d’une logique d’adaptation, dans laquelle l’entreprise apprend par changements incrémentaux, sans modifier la structure même de ses actions. De l’autre côté, il s’agit d’une logique de rupture, où l’organisation apprend en modifiant ses schémas de pensée, ses règles et principes pré-existants. Le premier niveau d’apprentissage est donc d’une envergure moindre que le second, du point de vue des transformations de l’organisation.

Dans le cadre de notre recherche, nous retenons la taxinomie proposée par March (1991), dans la mesure où elle est celle qui est choisie dans les travaux s’intéressant spécifiquement à la problématique de l’articulation entre management des compétences et organisation par projets (Charue-Duboc & Midler, 2001 ; Danneels, 2002). Pour March (1991), le développement des compétences dans l’entreprise résulte de deux modes d’apprentissage : l’exploitation et l’exploration. L’apprentissage par exploitation consiste à exploiter des certitudes, à apprendre par la pratique répétée, à affronter des situations de gestion qui présentent une certaine récurrence. Cet apprentissage se traduit alors par la mise en place d’un certain nombre de routines organisationnelles sur la base de l’expérience acquise (Zollo & Winter, 2002). Les retours d’investissement de l’exploitation des compétences sont clairs (si les compétences ne sont pas exploitées et approfondies, elles disparaissent) et plutôt de court terme. Toutefois, « exploiter constamment la même série de

compétences peut mener à la fois à l’autosatisfaction et à la vulnérabilité » (Doz, 1994, p. 101). Autrement dit, fonder l’apprentissage organisationnel uniquement sur l’expérience est une attitude dangereuse pouvant entraîner une série de blocages au sein de l’entreprise. Cette dernière peut alors se retrouver prise au piège de ses propres compétences, puisqu’elle cherchera à reproduire des stratégies passées qui sont apparues performantes mais qui ont toutes les chances d’être inefficaces dans un nouveau contexte concurrentiel (Levitt & March, 1988). C’est en ce sens que l’apprentissage par exploitation peut provoquer une forme de « myopie organisationnelle » (Levinthal & March, 1993).

L’apprentissage par exploration, quant à lui, permet la recherche de nouvelles opportunités de développement pour les compétences. Selon Doz (1994), les compétences de l’entreprise ont besoin d’être exploitées, mais ont également besoin d’être renouvelées, et ceci par la recherche de nouvelles applications, expérimentations, laissant place à l’innovation et à l’initiative. La découverte d’opportunités demande de la créativité et de la flexibilité pour recombiner différemment des compétences existantes. Pour March (1991), favoriser le renouvellement des compétences offre des résultats plus importants que ce que donne l’exploitation d’une part, et permet d’être moins dépendante de l’inertie des compétences, et donc moins vulnérable aux changements technologiques d’autre part. Toutefois, en comparaison avec l’exploitation des compétences existantes, les retours d’investissement de l’exploration de nouvelles compétences sont incertains et plutôt de long terme, diminuant par la même occasion l’efficacité à court et à moyen terme de l’entreprise. De plus, développer des compétences entièrement nouvelles peut exiger des attitudes et des processus

radicalement différents de ceux utilisés dans le perfectionnement des compétences existantes, ce qui constitue un défi supplémentaire pour la direction des entreprises. Enfin, dans cette perspective de renouvellement des compétences de l’entreprise, le désapprentissage peut s’avérer crucial puisqu’il permet de laisser le champ libre pour de nouvelles compétences78.

Ainsi, l’apprentissage peut être compris soit comme une amélioration des compétences existantes (logique d’exploitation), issue d’un processus de répétition, soit comme une acquisition de nouvelles compétences (logique d’exploration), permettant de faire face aux situations nouvelles et de remettre en cause les savoirs existants. Dans cette perspective, de nombreux auteurs ont souligné l’importance d’un équilibre entre ces deux logiques (March, 1991 ; Levinthal & March, 1993 ; Doz, 1994 ; Koeing, 1994 ; Zollo & Winter, 2002). En particulier, pour March (1991), « maintenir un équilibre approprié entre exploration et

exploitation est un facteur fondamental de survie et de prospérité pour une organisation » (ibidem, p. 71)79. En effet, cet auteur remarque que les entreprises qui ne se consacreraient qu’à l’exploration supporteraient alors des coûts d’expérimentation sans pour autant en tirer tous les bénéfices, et les organisations qui ne se consacreraient qu’à l’exploitation, risqueraient de sombrer dans l’inertie. Ainsi, il n’y a pas lieu d’opposer apprentissage par exploitation et apprentissage par exploration, mais plutôt de penser leurs modes d’articulation dans le cadre d’une relation dialectique. En d’autres termes, afin de valoriser l’ensemble des compétences de l’entreprise, la direction de l’entreprise doit trouver un équilibre dynamique entre l’approfondissement dans la continuité des compétences existantes (exploitation) et leur renouvellement (exploration). Toutefois, dans la littérature, nous remarquons que l’articulation entre apprentissage par exploitation et apprentissage par exploration est faiblement illustrée. Elle nécessite donc la poursuite de recherches empiriques, afin de permettre aux managers, soucieux de la gestion des compétences de leur entreprise, de mettre en place les structures adéquates de partage entre continuité et changement.

Le désapprentissage

Enfin, la troisième modalité de développement des compétences est le désapprentissage. Selon Hedberg (1981), l’apprentissage se produit généralement par remplacement et non par confirmation des compétences existantes. Le désapprentissage, qui

78 _{Nous y reviendrons dans le point suivant.}

79 _{« (…) maintaining an appropriate balance between exploration and exploitation is a primary factor in system} survival and prosperity » (March, 1991, p. 71).

consiste à écarter les compétences utilisées jusqu’ici, laisse alors le champ libre pour de nouvelles réponses organisationnelles et de nouvelles cartes mentales (Hedberg, 1981). Il constitue ainsi un oubli actif et apparaît comme la condition nécessaire d’un apprentissage profond (Hamel & Prahalad, 1995). Désapprendre pour mieux changer peut alors se révéler aussi bénéfique que l’apprentissage. Cette position est également défendue par Durand (2000) ainsi que Easterby-Smith & al. (2000), lesquels considèrent que « l’apprentissage par le

désapprendre » est essentiel dans la mesure où trop souvent les individus comme les organisations sont englués dans des routines, des habitudes et des schémas de pensée qui sont sources d’inertie et qui rendent donc problématique toute idée de changement. Aussi, Martin de Holan & Phillips (2003) montrent que « l’oubli organisationnel » (« organizational

forgetting ») est la nécessaire contrepartie de l’apprentissage. Pour ces auteurs, l’oubli peut être négatif (il peut entraîner des coûts liés à la reconstruction des savoirs perdus), ou positif (dans la mesure où il permet un désapprentissage, qui en luttant contre l’inertie organisationnelle, peut faciliter les futurs apprentissages).

Selon Tarondeau (2002), le désapprentissage peut être intentionnel ou non. Lorsqu’il n’est pas volontaire, il est assimilable à des pertes de mémoire. Pour Girod (1995), les facteurs principaux d’oubli involontaire sont le turnover, la rétention d’informations et la difficulté de filtrer la pléthore d’informations. Le désapprentissage non intentionnel peut alors être limité par des politiques appropriées, telles que la Gestion Prévisionnelle des Emplois et des Compétences (GPEC), ou encore la mise en place d’une mémoire organisationnelle80. Quant au désapprentissage intentionnel, il consiste à éliminer sciemment des compétences, pour faciliter des changements. Néanmoins, comme le remarque Hedberg (1981), le désapprentissage est rarement intentionnel et se manifeste souvent par le fait de ne plus savoir apporter une réponse à un problème.

Les différentes modalités de développement des compétences que nous venons de présenter (développement externe, développement interne et désapprentissage) ne sont pas exclusives les unes des autres. Les entreprises peuvent engager des stratégies multi-modes pour développer de nouvelles compétences. Dans le cadre de notre recherche, nous nous

80 _{Le processus de mémorisation constitue une composante importante de la consolidation organisationnelle de}

l’apprentissage, qui permet la rétention des connaissances et des pratiques dans l’organisation (Argyris & Schön, 1978 ; Levitt & March, 1988 ; Huber, 1991 ; Nonaka, 1994). Nous renvoyons le lecteur à l’annexe 1.3 pour une présentation générale de la notion de mémoire organisationnelle.

intéressons uniquement au développement interne des compétences au sein des entreprises structurées par projets.

Pour conclure cette deuxième section, nous proposons de considérer désormais le management des compétences, non plus de manière segmentée et statique, telle que le suggère l’approche « classique » du management des compétences, c’est-à-dire à partir des trois niveaux usuels d’analyse du concept de compétence (individuel, collectif et organisationnel), mais de manière « renouvelée ». En effet, nous prônons une approche du management des compétences, à la fois transversale, cognitive et dynamique. Les intérêts de cette approche sont multiples. Tout d’abord, elle est représentative du caractère global du management des compétences, puisqu’il est acquis dans la littérature que ce dernier ne se cantonne ni à une fonction précise dans l’entreprise, ni à une discipline particulière des sciences de gestion. Le management des compétences concerne aussi bien la GRH, le management de proximité que la stratégie. Ensuite, l’approche transversale, cognitive et dynamique du management des compétences autorise l’intégration d’autres domaines théoriques du management, tels que le

Knowledge Management et l’apprentissage organisationnel.

Conclusion

Ce premier chapitre a exposé et discuté les différents travaux qui traitent spécifiquement du management des compétences. Dans un premier temps, cette revue de la littérature nous a permis de préciser les définitions retenues pour la suite de notre exposé. A partir d’une analyse des travaux sur les trois niveaux du concept de compétence (individuel, collectif et organisationnel), nous définissons la compétence comme la capacité d’un individu, d’un collectif de travail ou d’une entreprise, à mobiliser et à combiner des ressources (connaissances, savoir-faire et comportements), en vue de mettre en œuvre une activité ou un processus d’action déterminé. Selon nous, cette définition permet de décrire la compétence aussi bien au travers de sa nature que de ses conséquences, ce qui constitue une réponse à la critique formulée par Meschi (1997), quant aux définitions incomplètes et inopérantes des compétences, proposées jusqu’alors. Ensuite, nous entendons par management des compétences, l’ensemble des actions managériales engagées par une ou des organisation(s) afin de gérer et de développer les compétences.

Dans un second temps, une analyse plus approfondie de la littérature nous a amené à dépasser l’approche « classique » du management des compétences, laquelle s’appuie sur une analyse séquentielle et statique des compétences. C’est ainsi que nous prônons une approche transversale, cognitive et dynamique du management des compétences. L’approche transversale du management des compétences nous amène à considérer, de manière conjointe, les compétences individuelles, collectives et organisationnelles dans les entreprises. L’approche cognitive du management des compétences nous invite, quant à elle, à tenir compte des travaux sur le Knowledge Management et des pratiques organisationnelles dans ce domaine. Enfin, l’approche dynamique du management des compétences nous encourage à porter une attention aussi importante aux leviers qui favorisent le développement des compétences (lequel résulte de deux modes d’apprentissage : l’exploitation et l’exploration), qu’à leur simple identification. En effet, nous considérons que l’entreprise n’est pas seulement un système de compétences. Elle est également et surtout un espace qui a pour fonction essentielle de gérer les compétences existantes et de les faire évoluer.

D’après la littérature, l’organisation par projets offre un terrain d’analyse fécond au management des compétences. En effet, elle nécessite le développement simultané des compétences individuelles, collectives et organisationnelles (Ben Mahmoud-Jouini, 1998 ; Frame, 2000 ; Gareis & Huemann, 2000). Elle est également reconnue comme une organisation apprenante, dans la mesure où elle impose des mises en relation et des coordinations entre compétences différentes et permet le développement des compétences dans l’action (Bourgeon & Tarondeau, 2000 ; Hobday, 2000). Nous reviendrons, de manière beaucoup plus approfondie, sur l’articulation théorique entre management des compétences et organisation par projets dans le chapitre 3. Mais dans l’immédiat, nous proposons dans le chapitre 2, de présenter l’organisation par projets à travers ses fondements et ses problématiques les plus récentes.

C

CHHAAPPIITTRREE22::

L

L’’OORRGGAANNIISSAATTIIOONNPPAARRPPRROOJJEETTSS

Introduction

L’organisation par projets, figure emblématique de l’évolution des formes organisationnelles actuelles, est le deuxième thème central dans notre recherche. Ce chapitre 2 a pour objectif de nous permettre de mieux comprendre les fondements de l’organisation par projets, et de mettre en avant les dernières avancées théoriques en matière de management de projet.

De plus en plus d’entreprises ont recours aujourd’hui à un mode de fonctionnement par projets, limités dans le temps, bénéficiant d’un budget et d’une équipe propres. Traditionnellement réservé à certains secteurs qui vivent principalement de projets (bâtiments et travaux publics, ingénierie, conseil, aérospatial, défense, etc.), le travail en équipes projets se rencontre désormais dans des entreprises de toute taille et de tout domaine d’activité (industrie pharmaceutique, automobile, télécommunications, aéronautique, micro- informatique, électronique, agroalimentaire, etc.), pour répondre à des enjeux de plus en plus variés (développement de nouveaux produits, services ou procédés, mais aussi projets de changement, de réorganisation, de certification qualité, etc.).

Au-delà d’une mode passagère, il faut voir dans ce mouvement, d’une part l’évolution du contexte concurrentiel d’une économie de masse centrée sur le modèle de la standardisation, à une économie de variété centrée sur le modèle de la différenciation, pour arriver à une économie de réactivité centrée sur le modèle de la flexibilité dynamique, caractérisé par un renouvellement rapide des produits et services mis sur le marché (Giard, 1991 ; Midler, 1993a), et d’autre part, l’émergence de stratégies fondées sur le temps (Stalk & Hout, 1992). Selon la formule de Navarre (1992), on est ainsi passé de la « bataille pour

Devant la prolifération des situations de gestion pouvant faire l’objet d’un projet (déménager un site, concevoir et développer un nouveau produit, réaliser un film, développer une start-up, changer les systèmes de gestion des ressources humaines, acquérir une entreprise à l’étranger, mettre en place une certification qualité, etc.), nous précisons dès le début de ce chapitre, et ce pour éviter toute confusion, que notre recherche s’intéresse aux entreprises qui structurent leur activité de conception et de développement de produits et services nouveaux, au moyen de projets.

La première section présentera les fondements de l’organisation par projets (2.1). Elle synthétisera un savoir acquis et partagé à la fois par les entreprises ayant opté pour ce mode de fonctionnement et la communauté des chercheurs s’intéressant au management de projet. La seconde section se focalisera sur les récentes problématiques susceptibles d’être rencontrées dans les organisations par projets modernes (2.2).