Les dispositifs de l’Association Bernard Gregory (ABG)

Les Doctoriales^®

Les doctoriales sont des séminaires résidentiels¹ d’ouverture au monde de l'entreprise et de réflexion sur le projet professionnel. Une vingtaine de Doctoriales ont lieu chaque année. Y participent environ 1500 doctorants et 500 entreprises. Les Doctoriales s’adressent en priorité aux doctorants en milieu de thèse (2^e année en général). L’objectif de ces séminaires est de sensibiliser les doctorants à la réalité du monde professionnel et à l’intérêt de commencer très tôt pendant la thèse à s’occuper de leur insertion professionnelle.

1. Les doctoriales sont soutenus par le ministère et promus par l’ABG mais l’organisation concrète est à la charge de chaque université ou consortium d’universités et d’organismes.

Le « Nouveau Chapitre de la Thèse (NCT)^® » : Valorisation des compétences, NCT Le Nouveau Chapitre de la Thèse (NCT)^® est un programme novateur et individualisé de valorisation des compétences, soutenu par le Ministère de l’Enseignement Supérieur. Ce dispositif conduit les doctorants (généralement en milieu de 3ème année) à regarder leur thèse non plus uniquement comme un sujet scientifique mais comme une expérience personnelle et professionnelle ; comme un véritable projet dont ils ont dû gérer tout ou partie des tenants et aboutissants et qui leur a permis de développer de nombreuses compétences. Il est promu et géré par l’Association Bernard Gregory (ABG) mais son organisation et sa mise en œuvre sont fédérées par les écoles doctorales ou d’autres organisateurs locaux. C’est un accompagnement semi - individuel qui est proposé aux doctorants sur une période de deux à trois mois. Il est assuré par des professionnels des ressources humaines extérieurs au monde universitaire.

Ce dispositif d’accompagnement individualisé et personnalisé est destiné aux doctorants de toutes disciplines susceptibles de soutenir leur thèse dans l'année en cours. L’objectif est d’amener le doctorant à savoir présenter les enjeux scientifiques et socio-économiques de ses recherches et à communiquer sur ses compétences professionnelles. Il est accompagné par un « mentor », consultant en ressources humaines, spécialiste du recrutement des cadres, agréé par l’ABG.

L’exercice consiste :

- à réfléchir sur le cadre général et les enjeux des recherches conduites pendant le doctorat et à en faire une présentation succincte ;

- à "contextualiser" cette recherche : la place de la thèse dans le projet global de l’équipe, sa position au regard de la concurrence publique, privée ou internationale ; - à identifier les compétences scientifiques, techniques et humaines développées pour

mener à bien ce projet de recherche ;

- à commencer la construction de son réseau : l’équipe de recherche, les partenaires, les réseaux scientifiques, socio-économiques, etc.

- à réfléchir sur ses motivations : les raisons de l’orientation vers un doctorat, les raisons du choix du sujet de recherche ;

- à analyser l’expérience doctorale comme une expérience professionnelle de gestion de projet : évaluation des facteurs de succès et de risques, stratégies de maîtrise des risques envisagées, choix des partenaires nationaux ou internationaux, contribution à

la mobilisation de financements externes à l'équipe, gestion des aspects contractuels (confidentialité, propriété industrielle et intellectuelle, éthique), estimation et prise en charge du coût de votre projet ;

- à évaluer les résultats et l’impact de ses travaux de recherche ;

- à identifier au moins deux pistes (préciser les fonctions, secteurs d’activité et des exemples d’entreprises).

A l’issu de l’exercice le doctorant doit rédiger un document de synthèse d’une dizaine de page.

L’Autoévaluation^®

Ce dispositif est inspiré du « Skills record for graduate students ». Il permet aux doctorants d’objectiver les compétences acquises et à acquérir, non seulement au cours du doctorat, mais aussi d’anticiper une situation professionnelle future et de s’inscrire dans une démarche de bilan de compétences. En ce sens, il repose sur le principe d’un travail individualisé complémentaire à la participation à d’autres formations, plus collectives, proposées par les Ecoles Doctorales^.

Les ateliers « se présenter dans le privé »

L’ABG a proposé ces ateliers de trois demi-journées (jusqu’en 2008) aux jeunes docteurs en recherche d’emploi dans le privé. Leur objectif est de préparer ces jeunes à faire face à la transition entre leur mode de vie académique et le monde de l’entreprise. Cet atelier leur permet d’analyser les règles du processus de recrutement, de comprendre les attentes des recruteurs, les besoins des entreprises et de se créer une stratégie adéquate d’adaptation à ce marché du travail.

Ces dispositifs sont maintenant largement repris dans leur esprit et ont inspiré un certain nombre d’universités et d’écoles doctorales qui mettent en place des actions de professionnalisation ouvertes à leurs doctorants. Malheureusement, même quand elles existent, ces formations sont encore insuffisamment fréquentées : en 2007, L’ABG estimait à environ 2000 doctorants par an le nombre de ceux qui participent aux formations les plus significatives : les Doctoriales et le Nouveau Chapitre de la Thèse, sur un total d’environ 60000 doctorants¹. Ce constat montre que le docteur, tout comme l’environnement

1. Chiffres du Ministère de l’Enseignement supérieur et de la Recherche (http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/cid20185/doctorat.html)

académique dans lequel il évolue, sont encore peu sensibles aux préoccupations de professionnalisation du doctorat. Ce qui constitue un frein puissant à la reconversion que nécessite le passage du doctorat à l’emploi dans le privé, quand les circonstances obligent le jeune docteur à envisager d’autres pistes professionnelles que celles académiques ou publiques.

Les enquêtes réalisées régulièrement par l’ABG auprès des docteurs inscrits dans sa CVthèque (qui ont tous été reçus par un conseiller au minimum pour la construction de leur CV) et de ceux ayant bénéficié du dispositif « Valorisation des compétences, NCT^® », donnent quelques indications sur l’impact des activités de cette structure en matière d’aide au développement des compétences des docteurs pour s’orienter vers le secteur privé.

La grande majorité des participants à ces différentes activités de professionnalisation perçoit très positivement l’accompagnement reçu. A titre d’illustration, dans le rapport annuel de 2009¹ sur le NCT^®, il est mentionné un taux de satisfaction de 87%. Ce taux est considéré comme « stable d’une année sur l’autre ²». Ce rapport souligne également l’impact du dispositif NCT sur les stratégies d’élaboration de l’insertion professionnelle : 84% des participants estiment que l’exercice les prépare à la rédaction de leurs CV et pour 92 %, le NCT les aide à se préparer aux futurs entretiens d’embauche (ABG, Bilan de la campagne NCT, 2009).

Dans leurs commentaires sur les apports de l’exercice, ces doctorants insistent sur le renforcement de la confiance en soi, la découverte des compétences qu’ils ont pu développer pendant les années de préparation du doctorat et la transférabilité de ces compétences.

Par ailleurs, une étude réalisée sur ce dispositif en 2007, sur un échantillon de 400 docteurs ayant participé au NCT^® (entre 2002 et 2006), montre que ces docteurs ont un taux d’insertion très élevé et ceci dans un délai très court. En effet, il ressort de cette étude que 80% de ces jeunes docteurs ont obtenu un emploi en moins de six mois, dont 61 % avant ou immédiatement après leur soutenance (voir figure 3). A titre indicatif, l’étude réalisée par le

1. Document interne ABG : rapport d’activité 2009

2. Ce dispositif de Valorisation des compétences, NCT a été créé en 2000

CEREQ, sur les trajectoires des jeunes docteurs diplômés en 2004 (Giret & Calmand, 2009), montre un taux d’accès rapide à l’emploi de 49% (tout secteur et tout type de contrat confondu). Le délai de référence est compris entre un mois et deux ans (voir figure 4).

Pour ce qui concerne la stabilisation dans l’emploi (l’accès à un contrat à durée indéterminé) et le secteur d’activité, l’étude sur les docteurs ayant participé au NCT montre que 33% de ceux qui sont en emploi travaillent dans le secteur privé dont 63% avec un contrat à durée indéterminé (CDI). Parmi ceux-ci 72% travaille dans le domaine de la recherche soit 21% de l’ensemble de la population concernée (voir tableau 3). Dans les données du CEREQ, les docteurs ayant une trajectoire d'accès rapide à la recherche privée de façon stable (CDI) est de 7% (voir figure 4).

Figure 3 – Secteur d'activité de l'employeur

Catégorie de l'employeur (1er emploi)

Autre 7%

Entreprise 33%

EPIC/

EPST 18%

Enseigne-ment supérieur

42%

Figure extrait de : Enquête de Suivi d’insertion professionnelle des candidats NCT 2002-2006

Tableau 3 – Répartition par secteur d'activité et type du premier contrat

privé public

CDD 37% 92%

CDI 63% 8%

Total 100 100

n=105 n=202

Tableau extrait de : Enquête de Suivi d’insertion professionnelle des candidats NCT 2002-2006

Figure 4 – Répartition des trajectoires des docteurs "génération 2004"

Figure extrait de : Giret, J.-F., & Calmand, J. (2009). Rapport final sur l’insertion des docteurs issus de la génération 2004. Marseille : CEREQ.

1.5 Conclusion des approches socioéconomiques de l’insertion des docteurs dans le secteur privé

Les données chiffrées (études du CEREQ, du Centre d’analyse stratégique, rapports ministériels sur l’état de la recherche etc.) présentées dans la première partie de ce chapitre montrent la particularité de la situation des jeunes docteurs sur le marché du travail. Avec le taux de chômage le plus élevé parmi les hauts diplômés de l’enseignement supérieur (Niveau de formation supérieur ou égal à Bac+5 : master2 professionnel, diplômés d’écoles d’ingénieurs ou de commerces etc.), les docteurs sont confrontés à des difficultés d’insertion majeures. Nous avons vu à travers l’analyse sociologique de cette situation (Ghanem, 2007), que l’environnement académique induit a priori une socialisation professionnelle, des habitus de chercheur qui peuvent être dissonants avec l’organisation du travail dans le secteur privé. Ce facteur majeur, n’est toutefois pas le seul élément explicatif.

Nous avons notamment souligné l’impact du capital social et économique qui positionne les jeunes docteurs, sur le marché de l’emploi dans le secteur privé, en situation de concurrence nettement défavorable par rapport aux ingénieurs.

L’analyse du contexte socioéconomique, des besoins des entreprises privées et leurs stratégies de management (Tarondeau, 1999 ; Barbier, 2000 ; Hetzel, 2006 ; Le Boterf, 2006 ; Baty-Sorel, 2009 ; Carrias, 2009, etc.) a permis de mettre en évidence les limites mais aussi les atouts de la formation doctorale pour aider les entreprises à faire face aux défis de la mondialisation. Certaines entreprises semblent percevoir le rôle déterminant que pourraient jouer les docteurs dans l’optimisation de leurs stratégies d’innovation et de compétitivité si l’on en croit la légère croissance des débouchés professionnels des docteurs dans la recherche privée. Le secteur privé commence donc à s’ouvrir aux docteurs mais les recherches de Ghanem (2007) ainsi que les études du CEREQ et du Centre d’Analyse Stratégique etc. soulignent l’insuffisance voire l’inexistence d’initiatives chez les docteurs pour conquérir ce nouveau marché. Ces observations nous ont amenés à nous interroger sur la capacité de l’enseignement supérieur, notamment la formation doctorale à fournir au marché de l’emploi des professionnels compétents.

Nous avons alors recentré notre réflexion sur le développement des « compétences pour s’orienter » (Guichard, 2010). Ce qui nous a permis d’identifier certains facteurs subjectifs

qui sont déterminants pour une reconversion réussie (des jeunes docteurs) vers le secteur privé. La présentation des dispositifs de professionnalisation de l’ABG et l’aide qu’elle apporte aux docteurs dans l’élaboration d’une certaine consonance entre leurs habitus de chercheur et les exigences du monde socioéconomique a permis d’étayer ces arguments.

Nous pouvons déduire de ces différentes approches et observations, que la reconversion des jeunes docteurs vers le secteur privé n’est pas une simple question de transfert de compétences. Indépendamment des limites objectives liées à la faiblesse de leur capital social, la reconversion "forcée" et souvent non préparée, de ces jeunes, renvoie à la complexité des processus de transformations identitaires auxquels l’individu est confronté face à tout changement prévu ou imprévu qui intervient dans sa vie. Ces situations de changement sont généralement analysées sous le concept de « transition ». Pour étudier la problématique du passage de l’expérience doctorale à l’emploi dans le secteur privé et les processus psychologiques sous-jacents aux transformations que cette reconversion nécessite, il nous semble indispensable de comprendre le phénomène des transitions, l’analyse qui en est faite en psychologie de l’orientation et les processus de personnalisation nécessaires pour y faire face. C’est l’objet du prochain chapitre.

2 T

2.1 Le concept de transition en psychologie

En psychologie de l’orientation, la notion de transition se rapporte à des moments de passage dans la vie personnelle et professionnelle des individus (l’entrée dans la vie active, la sortie de l’école, etc.), des changements induits par des événements (attendus, inattendus, attendus mais non advenus, etc.), des transformations du contexte (évolutions technologiques, économiques, sociales, organisationnelles, etc.). Le terme transition désigne ainsi, tout changement ou toute transformation qui marque la vie de l’individu et l’affecte positivement ou négativement.

Dans sa thèse, Pouyaud (2008) propose une vision complémentaire de trois paradigmes qui permettent, selon lui, de rendre compte du phénomène des transitions : la transition comme développement – la transition comme crise – la transition comme mouvement.

Le paradigme de la transition comme développement fait référence aux travaux américains qualifiés d’approches du « cours de la vie » (Guichard & Huteau, 2005). Il s’agit notamment du modèle des stades du « cycle de vie » de Havighurst, celui de « structure de vie » de Levinson, ainsi que les travaux de Super sur le « développement de carrière » centré sur la notion de « concept de soi ». Ces courants présentent le développement de l’individu comme une succession ordonnée et normalisée de différentes grandes étapes. Le passage d’une étape à l’autre étant considéré comme une phase de transition (Guichard &

Huteau, 2005).

Le paradigme de la transition comme crise se focalise sur la description et l’analyse des situations de transition comme des ruptures, des discontinuités qui se manifestent dans la vie de l’adulte par des événements attendus ou inattendus auxquels celui-ci doit faire face.

Ce paradigme traite donc des modes de réaction de l’individu mais aussi des ressources sur lesquelles il peut compter (les soutiens) et qui peuvent l’aider à faire face à la situation problématique.

Le paradigme de la transition comme mouvement concerne les transitions écologiques définies par Urie Bronfenbenner comme « des modifications de la position d’une personne

dans l’environnement écologique à la suite d’un changement de rôle ou de cadre contextuel ou des deux » (Guichard & Huteau, 2007, p. 431). Il s’agit d’une description du contexte en système de contextes enchâssés et en interrelation : une action réciproque de l’individu et de l’environnement centrée sur les changements (échanges) de rôles tenus dans le système de contextes (Pouyaud, 2008).

Pouyaud (2008) montre dans son analyse les points communs et les divergences entre ces trois paradigmes des transitions. Parmi les points de divergence, il mentionne notamment ceux relatifs à la représentation du processus des transitions :

- dans le paradigme de la transition comme développement, la transition est présentée comme un processus de "maturation" « unidirectionnelle », prévisible ;

- dans le paradigme de la transition comme crise, la transition est perçue comme un processus de progression ou de régression. Elle a un aspect imprévisible ;

- dans le paradigme de la transition comme mouvement, la transition est un « aller et retour perpétuel » nécessitant de la part de l’individu une flexibilité (dans certains cas : un remaniement identitaire). Elle a un aspect imprévisible.

Tableau 4 – Paradigme des transitions selon Pouyaud (2008)

Tableau extrait de : Pouyaud, J. (2008). Transitions, Construction de soi et Développement Vocationnel : l'exemple des collégiens s'orientant en lycée professionnel. Thèse de doctorat, CNAM, Paris.

Transitions

Processus adaptatif /Changement de "rôle"/Intrication sociale et psychologique Paradigmes

Développement (Maturation) Crise Mouvement

Transition normative Transition Evénementielle Transition écologique

Passage d’une structure à une autre ;

Idée de soutien pour faire face à une situation problématique ; rôles tenus dans le système de contextes ;

Transition comme « aller et retour perpétuel » ou imprévue.

Dans le contexte socioéconomique postmoderne, concevoir la transition comme processus développemental linéaire et prévisible tend à devenir inopérant. Le caractère linéaire et prévisible du développement semble être remis en cause par l’incertitude qui caractérise les parcours de vie. Riverin-Simard D. (1996) parle de « chaos vocationnel ». Cette auteure montre dans ces travaux que la vie de l’adulte se construit dans un état constant d’instabilité. Dans ce contexte incertain (Palmade, 2003), les approches théoriques de la transition n’établissent plus de liens essentiels entre la transition et les âges de la vie. Cette notion est partiellement déconnectée de l’idée d’une vie marquée par des étapes qu’il faut franchir à des moments socialement, psychologiquement ou biologiquement déterminés.

Les transitions sont alors vues comme des « événements » aléatoires, souvent imprévus, affectant les diverses sphères de l’existence et marquant profondément la vie de l’individu.

De telles orientations amènent à considérer l’individu comme un être en perpétuel état de transformation : « il évolue, involue, compense et c'est ce que nous décrit aujourd'hui la psychologie du développement tout au long de la vie entière (life span developmental psychology)» (Bideaud, 2004). Dans cette perspective, la notion de développement prend un autre sens qui se rapproche des orientations théoriques que Vygotski (1997) donne à ce concept.

Dans ses travaux, cet auteur montre que le développement ne peut pas être considéré comme un processus de maturation de l’existant, ni comme une genèse mais comme une histoire, une transformation et, plus précisément, un jeu imprédictible entre ce que l’on a déjà vécu et ce l’on doit encore vivre. C’est la transformation possible ou impossible de l’expérience vécue comme moyens de développement de nouvelles expériences. Cette conception de l’individu recouvre toute la complexité de la construction de soi tout au long de la vie : « un processus dialectique complexe, caractérisé par une périodicité elle-même complexe, une disproportion dans le développement des fonctions considérées isolement, des métamorphoses ou des transformations qualitatives de formes en d’autres, un complexe entrelacs de processus d’évolution et d’involution, de complexes entrecroisements des facteurs internes et externes, une complexe succession d’adaptations et de victoires remportées sur les difficultés » (Vygotski cité par Clot, 1999/2002, p. 259). Selon Vygotski, le développement est un processus interminable, un mouvement dont le moteur est « la lutte des contraires » (Clot 1999/2002, p. 296). Cette perspective nous propose toute une autre

lecture de la transition : un processus de transformation continue non linéaire et imprévisible. Les approches des transitions que nous proposons de développer s’inscrivent dans cette perspective.

2.1.1 Transitions comme remaniements personnels

2.1.1.1 Les transitions psychosociales (C. Murray Parkes)

La présentation du concept de transition psychosociale tel qu’il est défini par Murray Parkes, nécessite une précision préalable des deux notions clés sur lesquelles repose cette définition : « l’espace de vie » et les « présomptions sur le monde ».

- « L’espace de vie » désigne l’ensemble des phénomènes qui jouent un rôle dans la vie de l’individu. C’est tout ce qui détermine ses conduites : ses souvenirs du passé, l’environnement dans lequel il évolue, ses interactions avec les autres, sa perception de cet environnement et du monde etc. C’est « tous les événements susceptibles de déterminer les comportements de quelqu’un : tout ce qu’il faut connaître pour rendre compte de sa conduite, dans un contexte donné, à un moment donné » (Guichard &

Huteau, 2005, p.48).

- Les « présomptions sur le monde » renvoient à la façon dont l’individu se représente son existence, toutes ses connaissances et croyances : « ses interprétations du passé, ses attentes relatives au futur, ses projets et ses préjugés. Ces représentations incluent non seulement le modèle du monde tel qu’il est perçu par l’individu, mais aussi des modèles du monde qu’il estime probables, idéaux ou redoutés. » (Guichard

& Huteau, 2007, p. 432).

Les transitions psychosociales sont liées à des bouleversements qui surviennent dans les

« présomptions sur le monde » suite à un événement dans « l’espace de vie ». Murray Parkes définit ces transitions comme étant des « changements majeurs dans l’espace de vie [life space], advenant dans une période de temps relativement courte, mais ayant des effets durables et affectant une bonne partie des présomptions de l’individu sur le monde [assumptive world] » (Guichard & Huteau, 2005, p.48).

Les transitions psychosociales peuvent donc être la conséquence d’événements négatifs comme positifs dans différents domaines de la vie de l’individu : ses relations personnelles (mariage, naissance, décès…), son environnement quotidien (déménagement…), ses

capacités physiques et mentales (qui peuvent être transformées suite à un accident), ses rôles et statuts (perte d’un emploi), etc.

La survenue de ces événements conduit l’individu à « restructurer sa vision du monde » (Guichard & Huteau, 2007, p. 432). Cette activité de reconstruction de soi implique des

La survenue de ces événements conduit l’individu à « restructurer sa vision du monde » (Guichard & Huteau, 2007, p. 432). Cette activité de reconstruction de soi implique des