Limites de l’étude

Une première limite de cette recherche est de ne pas pouvoir donner une vision exhaustive de la réalité péruvienne, car il n’a pas été possible, dans une recherche individuelle

et avec les moyens dont nous disposions, de prendre en compte toutes les régions du pays et toutes les situations de la diversité culturelle.

De même, nous avons circonscrit notre enquête de terrain à trois capitales départementales, à la fois pour des raisons pratiques de faisabilité et parce que c’est dans les capitales départementales que se trouvent les plus grandes concentrations d’établissements scolaires secondaires. Cette étude ne fournit donc pas de données permettant d’appréhender les réformes étudiées dans les agglomérations périphériques par rapport aux capitales départementales – et moins encore dans les zones rurales que, compte tenu des distances, des difficultés d’accès et du peu d’établissements scolaires secondaires en milieu rural, nous avions décidé d’exclure de cette recherche. Cela dit, de telles données pourraient être intéressantes en particulier pour l’analyse des perceptions des acteurs au regard des politiques de décentralisation de l’éducation.

Une autre limite de notre recherche est la non-inclusion d’un aspect important de la réalité péruvienne qu’est la prise en compte de la diversité culturelle et de l’interculturalité dans l’éducation. En effet, il n’y avait pas, au moment de notre enquête, d’établissement scolaire secondaire public offrant un programme d’éducation bilingue interculturelle. Ce n’est qu’au niveau de l’éducation primaire que de tels programmes existent au Pérou. Même si nous avons trouvé, parmi nos interlocuteurs, des parents, enseignants ou directeurs, des consultants et des décideurs ayant une forte implication, directe ou indirecte, dans des aspects qui touchent la diversité culturelle du pays et l’interculturalité dans l’éducation, il aurait été difficile de repérer ces interlocuteurs avant de mener nos entretiens. De plus, l’objectif principal de cette recherche n’est pas centré sur cet aspect, même si la prise en compte de la dimension interculturelle dans l’éducation est un des éléments de nos questions de recherche.

Par ailleurs, la nécessité de mener l’enquête de terrain au Pérou a aussi conditionné la recherche dans la mesure où il a fallu récolter les données lors de deux séjours de durée déterminée (terrain exploratoire et terrain principal). Une fois le contact établi avec les informateurs participant à la recherche, nous avons eu recours au courrier électronique pour pallier l’éloignement géographique. Néanmoins, ce moyen de communication n’a été utilisé que pour la validation des transcriptions des entretiens, avec un taux de réponse de 50%

environ. Ces circonstances ont limité les possibilités de compléter la récolte de données du terrain dans une démarche itérative et circulaire avec les phases d’analyse et d’ancrage théorique. La distance géographique et les difficultés de communications qu’elle génère ont aussi rendu impossible le fait de corroborer notre analyse auprès de nos interlocuteurs (Huberman & Miles, 1991, p. 445 ; Pourtois & Desmet, 1997, p. 206).

Selon les critères de construction de notre échantillon, il était prévu d’interviewer une centaine des personnes impliquées dans la problématique, autant à Lima qu’à Cusco, Chiclayo et Iquitos. Nous avons eu quelques difficultés avec des acteurs décideurs de la périphérie, soit à cause de problèmes d’agenda (un président régional de Loreto trop occupé par la grève régionale qui se déroulait au moment de notre visite dans cette région), ou par manque d’intérêt de l’interlocuteur (un ex-président régional de Cusco qui a annulé plusieurs rendez-vous de suite). A l’exception de ces cas, nous avons pu réaliser tous les entretiens prévus dans notre échantillon.

Pour continuer sur la question des entretiens, une autre limite est de ne pas avoir pu faire des entretiens avec les acteurs-consultants étrangers, parce que ceux-ci n’étaient plus au

Pérou au moment de nos terrains. Comme certains de nos interlocuteurs l’ont remarqué, ce sont des personnes qui viennent avec un agenda précis et qui laissent des recommandations avant de quitter le pays, en ayant souvent limité leurs missions à Lima. Notre perception du discours des OI est donc essentiellement fondée sur nos sources documentaires.

En ce qui concerne les deux types de sources de notre étude (documentaires et orales par entretiens), nous avons déjà mentionné que les sources documentaires se réfèrent à la période de notre étude, c’est-à-dire entre 1994 et 2004, avec les quelques exceptions exposées plus haut. Par contre, les sources orales se réfèrent plutôt aux deux périodes auxquelles les entretiens ont été menés (2005 et 2007), car nos interlocuteurs n’ont pas systématiquement fait référence à la décennie passée, mais plus généralement au présent, même si nous trouvons plusieurs interlocuteurs, surtout parmi les acteurs-décideurs et acteurs-consultants, qui se sont référés plus précisément à la période couverte par notre étude.

A propos de notre corpus de textes normatifs nationaux, qui rassemble 17 documents pour la période de 1994 à 2004, nous devons souligner qu’il n’inclut que les textes normatifs dans leur version finale, telle qu’officiellement publiée. Nous ne nous sommes pas attachés à examiner les textes intermédiaires relatifs à la production de ces textes normatifs (par exemple des projets de lois ou les minutes des débats y relatifs). Nous nous sommes limités à l’analyse des textes finaux, sans tenir compte des processus de leur production. L’examen de la genèse de ces documents aurait certainement enrichi notre appréhension de ces documents, mais il se serait agit d’un volet supplémentaire dans une démarche de recherche qui tente aussi de confronter la conscience d’acteurs nationaux du champ de l’éducation par rapport à des évolutions constatables au niveau documentaire.

CHAPITRE III :LE PEROU ET SON SYSTEME EDUCATIF (1994-2004)

1. Présentation du pays

Par sa superficie (1'285’216 km²), le Pérou est le troisième pays d’Amérique du Sud. Il est longé à l'ouest par le Pacifique et a pour voisins l'Equateur, la Colombie, le Brésil, la Bolivie et le Chili (Voir carte en annexe # 2). Trois grandes régions géographiques constituent le Pérou : la Costa, bande côtière semi-désertique longeant le Pacifique qui représente 11% de la superficie du pays, abrite la capitale, Lima, et concentre le développement économique, alors que sont marginalisées la Sierra, chaîne montagneuse des Andes, et la Selva, forêt amazonienne, qui représentent respectivement 31% et 58% de la superficie du pays.

C’est principalement dans ces deux dernières régions que se trouve la population autochtone, qui porte la diversité culturelle du pays. Selon Pozzi-Escot (1998, cité par López &

Küper, 1999, p. 21), elle représente 25% de la population nationale, mais ce chiffre varie selon les sources et les critères utilisés. En effet, les recensements de 1993 et 2007 indiquent respectivement un pourcentage d’environ 20% et 16% sur la base de la langue maternelle (quechua, aymara, asháninka et autres langues autochtones). Mais cette diversité culturelle n’est pas inscrite dans la Constitution de l’Etat péruvien, en dehors de la reconnaissance assez formelle du quechua comme langue nationale, à côté de l’espagnol.

1.1 Contexte politique

Le processus de création de l’Etat-nation, après la fin de la colonisation en 1821, a été imposé d’en haut par des élites dirigeantes, principalement d’ascendance espagnole, qui ont remplacé le pouvoir colonial et ont tout fait depuis lors pour conserver leurs avantages sociaux et économiques (Balarín, 2004). De plus, jusqu’en 1980, le Pérou a vu se succéder au pouvoir des gouvernements militaires ayant pris le pouvoir par la force et des gouvernements démocratiquement élus (García, 1989 [Encyclopedia Universalis, p. 880]). Cette alternance a fait obstacle à un développement démocratique de la société péruvienne, ainsi qu’au renouvellement de la classe politique et de ses messages (Pease, 1999).

Entre 1994 et 2004 se sont succédé deux gouvernements élus démocratiquement par le peuple et un gouvernement de transition élu par le parlement. De 1994 à 2000, le Pérou a été dirigé par Alberto Fujimori (élu à la présidence du pays en 1990 puis réélu en 1995 et en 2000) ; puis, de la fin de l’année 2000 jusqu’aux nouvelles élections de 2001, c’est le président du Congrès, Valentin Paniagua, qui est devenu président du pays par intérim ; finalement, de 2001 à 2004, le pays a été dirigé par Alejandro Toledo (dont le mandat de président s’est achevé en juillet 2006).

Le gouvernement Fujimori (1990-2000)

Durant le gouvernement Fujimori, qui débute en juillet 1990, le pays vit son troisième régime démocratique sans la présence des militaires au pouvoir, après le gouvernement Belaúnde (1980-1985) et le premier gouvernement García (1985-1990). Il y a là une continuité

qui est comparable au reste des pays de l’Amérique du Sud, mais peu à peu ce gouvernement élu démocratiquement commence à montrer des signes de dictature et parfois, selon certains auteurs (Reyna, 2000), devient plus autocratique que les derniers gouvernements militaires.

Le gouvernement Fujimori a commencé dès 1990 par mettre en place un programme économique de réorganisation de la politique fiscale, de réduction de l’inflation, de stabilisation monétaire et de réinsertion du pays dans le système financier international. Ce programme économique était en contradiction avec ses propres promesses électorales et plus en phase avec les propositions de son rival malheureux aux élections de 1990, Mario Vargas Llosa, mais le régime de Fujimori fondait sa popularité sur son affirmation permanente de prise de distance d’avec la classe politique du pays (Pease, 1999).

Comme l’explique Gonzales de Olarte (2007), ce programme économique, resté dans la mémoire collective du pays sous le nom de « Fuji-choc » a eu pour effet une forte récession avec une chute du produit intérieur brut (PIB) de – 5,1% en 1990 et n’a rencontré qu’une faible résistance de la part des organisations politiques, syndicales et sociales. Le gouvernement Fujimori a ensuite commencé à mettre en place des réformes de privatisation, de dérégulation et de libéralisation des marchés, en appliquant le « consensus de Washington ». La résistance du parlement à soutenir de telles mesures sans les discuter a été l’un des prétextes à ce que, en avril 1992, Fujimori réalise un auto-coup d’état, en dissolvant le Congrès et en établissant, dans les faits, une dictature jouissant d’un soutien militaire. Avec la capture, en septembre 1992, du chef du Sentier Lumineux Abimael Guzmán, les perspectives se sont améliorées pour les affaires, ce qui a encore favorisé les privatisations et les investissements de capitaux internationaux.

Pour faire face au rejet de ce coup d’état par la communauté internationale, le gouvernement Fujimori a proposé l’élection d’une assemblée constituante chargée de rédiger une nouvelle constitution et amenant ainsi le retour de l’état de droit en permettant l’élection d’un nouveau Congrès (Pease, 1999). Cette assemblée constituante, unicamérale et à majorité gouvernementale, a donc produit en 1993 une nouvelle Constitution, qui réduit l’ingérence de l’Etat dans l’économie, diminue le poids de l’Etat dans les politiques sociales et remplace le parlement bicaméral par un Congrès unicaméral (Gonzales de Olarte, 2007). Cette nouvelle Constitution établit aussi la possibilité d’une réélection présidentielle (Pease, 1999) et elle a été approuvée par référendum populaire à une courte majorité.

Gonzales de Olarte (2007) indique comment le gouvernement Fujimori s’est servi des ressources obtenues à travers l’augmentation de la pression fiscale et des privatisations pour établir des programmes sociaux assistencialistes et populistes, concentrés dans les zones où les citoyens avaient majoritairement voté contre la Constitution de 1993 ou s’étaient abstenus, en profitant du fait que la nouvelle Constitution avait réduit l’intervention de l’Etat dans les services éducatifs, de santé et d’infrastructures de base, notamment. Le projet du gouvernement Fujimori de rester au pouvoir est ainsi peu à peu apparu, lors de sa réélection en 1995, mais également et avec plus de force en 2000.

Parmi les principales caractéristiques des politiques éducatives du gouvernement Fujimori, Rivero (2005) souligne :

« […] el diseño, con apoyo de los organismos multilaterales, del Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP) que se inició recién dos años después [en 1995]

y la focalización del gasto mayoritario en obras de infraestructura educativa. El seguro escolar

para alumnos entre 3 y 18 años de centros educativos estatales y los planes para enfrentar la formación inicial y la capacitación de los maestros así como acciones puntuales aunque inorgánicas desarrolladas por el núcleo centralizado ministerial, pueden ponderarse como esfuerzos por aproximarse a objetivos de mejorar la educación nacional.⁶ » (p. 208)

C’est aussi sous le gouvernement Fujimori que se met en place la réglementation ministérielle 016 de 1996, visant le renforcement institutionnel des centres éducatifs, qui fixe les normes de gestion et de développement des activités éducatives des centres d’éducation initiale, primaire, secondaire et technique. La délégation de fonctions de gestion institutionnelle aux établissements scolaires leur permet de prendre des décisions, dans le cadre des critères généraux établis par le Ministère de l’éducation (MED), sur des thèmes comme le calendrier et les horaires, la structure de l’organisation de l’institution et les procédures de gestion, les modes de participation des parents d’élèves, la sélection, les encouragements et l’évaluation du personnel, la recherche de financement local, la supervision interne, le système d’évaluation académique, les plans annuels de travail et le règlement interne. Suite à cette réglementation, le Plan national de formation en gestion administrative (PLANGED) a été conçu dans le but de permettre aux chefs d’établissements (directeurs) une actualisation des approches, des systèmes et des techniques de gestion institutionnelle pédagogique et administrative, afin qu’ils puissent assumer avec plus d’efficacité, d’efficience et de pertinence les fonctions et les compétences qui leur ont ainsi été transférées (Sánchez Moreno & Díaz, 2003).

Le gouvernement Paniagua (novembre 2000 à juillet 2001)

La chute du gouvernement Fujimori trouve sa source en 1996, lorsque la majorité du parlement (membres du parti politique du président), à l’instigation de ce dernier, fait passer une loi qui l’autorise à se présenter aux élections de l’année 2000, pour briguer un troisième mandat.

Après l’élection présidentielle de 2000, gagnée par Alberto Fujimori contre Alejandro Toledo au deuxième tour, des observateurs de l’Organisation des Etats Américains dénoncent des irrégularités au premier tour des élections et, finalement, le 14 septembre 2000, la diffusion d’une vidéo qui montre l’étendue de l’utilisation de la corruption par le gouvernement Fujimori et notamment par son éminence grise Vladimiro Montesinos, le chef du Service d’intelligence national (SIN), provoque un enchaînement de circonstances qui poussent Fujimori vers la chute. Gonzales de Olarte (2007) met aussi en exergue la prise de conscience par la population péruvienne que les ressources issues de la privatisation et des impôts avaient également servi à une vaste entreprise gouvernementale de corruption, dans un contexte de répartition clairement inégale des bénéfices de la croissance économique.

Selon les lois péruviennes, c’est le président du Congrès qui, dans ces circonstances, devient Président par intérim. Valentin Paniagua, élu par le Congrès, avait été ministre de

6 « […] la conception, avec l'appui des organismes multilatéraux, du Programme d'amélioration de la qualité de l'éducation péruvienne (MECEP) qui n’a débuté que deux ans après [en 1995] et la focalisation de la plus grande partie de la dépense dans des travaux d'infrastructure scolaire. L'assurance scolaire pour les élèves des centres éducatifs publics entre 3 et 18 ans, les plans en vue de la formation initiale et continue des enseignants, ainsi que des actions ponctuelles et dispersées développées par le noyau centralisé du ministère peuvent être considérés comme des efforts pour s'approcher des objectifs d'amélioration de l'éducation nationale. » (trad. DS)

l’éducation durant le deuxième gouvernement Belaúnde (1980-1985). Le gouvernement formé par le président Paniagua (qui dure du 22 novembre 2000 au 28 juillet 2001) assume son rôle de transition en menant devant la justice des membres et des fonctionnaires du gouvernement Fujimori et en organisant des élections générales pour l’année 2001 (Gonzales de Olarte, 2007).

Du point de vue économique, ce gouvernement de transition poursuit les orientations mises en place par le gouvernement Fujimori. Par exemple, dans une lettre d’intention au Fonde monétaire international (FMI), le gouvernement Paniagua se promet entre autres points de poursuivre la privatisation des entreprises publiques, de réformer le système d’imposition pour promouvoir la production et l’investissement, d’éliminer les exceptions consenties aux régions, etc. (Galvin, 2004).

Toutefois le gouvernement Paniagua marque aussi une étape importante dans le domaine de l’éducation. Ainsi Rivero (2005) remarque :

« En materia educativa se destaca particularmente la Consulta Nacional de Educación realizada entre los meses de enero y julio del 2001 con la que se trató de recoger opiniones de distintos sectores del país y sentar bases para un Acuerdo Nacional por la Educación. El proceso seguido y el informe obtenido en esta consulta, dirigida por una comisión independiente, tuvieron el especial mérito de poner la educación en la agenda nacional, de proponer objetivos prioritarios para la misma y de vincular las salidas educativas al marco de desarrollo y de crisis del país.⁷ » (p. 209)

Le gouvernement Toledo (2001-2006)

Avec le gouvernement Toledo, nous arrivons au dernier gouvernement de la période couverte par notre étude (2001-2004). En réalité il est resté au pouvoir jusqu’en juillet 2006.

Lors des élections présidentielles de 2001, Alejandro Toledo l’emporte au second tour face à Alan García, ancien président entre 1985-1990, et à nouveau président de 2006 à 2011. Une des premières mesures prise par le président Toledo a trait à une nouvelle législation qui déclare le Pérou comme étant une société multiculturelle. En juillet 2002, Toledo signe un accord de gouvernabilité avec les forces politiques et les représentants de la société civile. Son gouvernement poursuit une politique économique d'austérité, qui permet l'assainissement des finances publiques et le retour de la croissance, mais ne réduit guère le sous-emploi et la pauvreté. De plus ce gouvernement continue avec les privatisations qui provoquent de multiples protestations dans le sud du pays. Pour certains auteurs, Toledo est considéré comme le champion du libéralisme, parce qu’il suit les recommandations du FMI et de la Banque mondiale (BM) (CIDOB, 2011).

Ces orientations économiques se traduisent principalement dans la recherche de traités de libre-échange avec divers pays ou blocs de pays. En particulier, comme l’expose Gonzales de Olarte (2007), les intenses négociations d’un traité de libre-échange avec les Etats-Unis ont représenté une pomme de discorde entre le gouvernement et les partis politiques, les

7 « En matière éducative se distingue particulièrement la Consultation nationale sur l’éducation réalisée entre janvier et juillet 2001 pour tenter de récolter les opinions de divers secteurs du pays et de mettre en place les bases d’un Accord national pour l'éducation. Le processus suivi et le rapport obtenu de cette consultation, dirigée par une commission indépendante, ont eu le mérite particulier de placer l'éducation dans l'agenda national, de proposer des objectifs prioritaires pour celle-ci et de mettre les débouchés éducatifs en relation avec le contexte de développement et de crise du pays. » (trad. DS)

organisations sectorielles et les secteurs intellectuels. En effet, alors que le gouvernement voyait dans ce traité une manière d’ouvrir le marché états-unien aux produits d’exportation péruviens, c’est-à-dire de profiter des opportunités offertes par la mondialisation, les secteurs sociaux opposés y voyaient plutôt une menace, compte tenu d’une part de la faiblesse relative de ces produits d’exportation et d’autre part du fait que ce traité de libre-échange contenait aussi des aspects non commerciaux, par exemple des dispositions sur les investissements, la propriété intellectuelle et les brevets, clairement désavantageuses pour le Pérou.

Le même auteur souligne aussi qu’en parallèle à ces mesures d’ouverture commerciale et financière, le gouvernement Toledo a impulsé une décentralisation de l’Etat qui a généré un climat social agité et des turbulences politiques (Gonzales de Olarte, 2007).

Les lignes suivantes de l’ouvrage précité tracent un bilan clair de l’action du gouvernement Toledo :

« El balance del quinquenio (2001-2006) presidencial de Alejandro Toledo en el Perú presenta un cuadro de inobjetables resultados al que sin embargo deslucieron una interminable sucesión de escándalos y claras contradicciones económicas. […] preservó la constitucionalidad de las instituciones democráticas tras la década autoritaria del fujimorismo, lanzó iniciativas concertadoras, saneó las cuentas públicas e impulsó un crecimiento ligado a la expansión comercial que tuvo como grandes estrategias los acuerdos de libre cambio con Estados Unidos

« El balance del quinquenio (2001-2006) presidencial de Alejandro Toledo en el Perú presenta un cuadro de inobjetables resultados al que sin embargo deslucieron una interminable sucesión de escándalos y claras contradicciones económicas. […] preservó la constitucionalidad de las instituciones democráticas tras la década autoritaria del fujimorismo, lanzó iniciativas concertadoras, saneó las cuentas públicas e impulsó un crecimiento ligado a la expansión comercial que tuvo como grandes estrategias los acuerdos de libre cambio con Estados Unidos