La contextualisation des influences externes

Les influences externes en matière d’éducation ne peuvent pas se concevoir sans tenir compte de la contextualisation (dans le sens de mettre en relation une action, un fait avec les circonstances historiques, sociales, culturelles, etc., dans lesquelles ils se sont produits) :

Un concept seul, parce qu’il est élaboré, construit, validé, donc être intellectuel, peut se transférer c’est-à-dire s’appliquer dans un autre domaine que celui dans lequel il a été forgé, moyennant, bien entendu (précaution trop rarement prise), qu’on l’adapte pour tenir compte du contexte nouveau dans lequel il est transporté. (Porcher 2002, p. 427)

Dans la même ligne, Freire (1980), qui mentionne indirectement les influences externes et l’appropriation de programmes éducatifs innovateurs à la fin des années 60 dans le contexte spécifique des programmes de formation des paysans pendant la Réforme agraire au Chili, souligne que les programmes d’extensión educativa (c’est-à-dire le processus de formation technique des paysans) courraient le risque de se convertir rapidement en une invasion culturelle, c’est-à-dire en l’imposition de codes et de formes de pensée étrangers à la culture paysanne (cité par Bertrán, 2003).

Si, comme le remarque Porcher, le modèle transféré est donc de l’ordre du concept, sa diffusion – et son éventuelle contextualisation – se jouent au niveau des institutions et des acteurs qui s’y inscrivent. Ces processus peuvent donc être analysés en termes de jeux d’acteurs et d’enjeux pour le pouvoir établi dans la recherche de sa légitimité (Lorcerie & McAndrew, 1995).

En ce qui concerne l’analyse politique d’emprunts éducatifs, certains auteurs (Steiner-Khamsi, G. & Quist, H. 2000 ; Steiner-(Steiner-Khamsi, G. 2000) suggèrent de considérer non seulement les pratiques éducatives transférées, mais également le transfert des discours qui les accompagnent. Selon eux, les références à des modèles éducatifs développés par d’autres pays, dans le discours politique, peuvent aussi être comprises comme tentatives d’accroître la légitimité politique de réformes éducatives contestées, par la référence à des modèles existant à l’étranger et par l’appropriation du langage qui accompagne ces modèles.

Une autre cause de complexité du concept de modèle dérive donc de la non-linéarité du rapport entre les discours de formulation des modèles et les pratiques ou interactions réelles.

C’est pour cela qu’il est très important de tenir compte des acteurs qui peuvent transformer ces modèles. Sans oublier qu’il existe la résistance aux échanges d’idées, d’expériences, etc. : Freire 1980, Martinic et Walker 1991 (cité par Bertrán, 2003) soulignent que la manière de faire face à ce défi est de concevoir l’ ‘extension éducative’ – mais nous pouvons appliquer cette remarque aux influences externes – comme communication et comme dialogue.

Hassenteufel et Smith (2000) suggèrent que l’analyse des politiques publiques prenne aussi en compte les interactions entre les acteurs, au travers de l’analyse des rapports que les stratégies des acteurs entretiennent avec les perceptions que ces acteurs ont de leur propre rôle, ce qui pourrait aussi amener des pistes pour approfondir l’étude des conflits et des contradictions dans ce cadre. Ces deux auteurs ajoutent :

Construit ainsi, l'objet de l'analyse des politiques publiques devient plus compatible avec les exigences méthodologiques de toute science sociale. Cela implique tout d'abord d'effectuer une sociologie fine des acteurs à partir de leurs trajectoires sociales et professionnelles, afin d'appréhender leur socialisation. Ensuite, le recours aux entretiens avec les protagonistes de l’action publique, ne doit pas conduire à négliger ni la question du statut différent des discours recensés ni le recours à une approche plus systématique de l'analyse documentaire, permettant de contextualiser et d'objectiver les propos des acteurs. L'analyse des politiques publiques gagnerait aussi en rigueur par une délimitation précise et systématique du corpus de textes de nature diverse, trop souvent qualifié sans plus de précision de « littérature grise », qu'elle prend en compte. (p. 61)

Pour finir nous aimerions à nouveau souligner la parenté entre l’éducation comparée comme discipline et le concept d’ ‘emprunt éducatif ’, avec les travaux de Marc-Antoine Jullien, au début du 19^e siècle, visant à identifier de bonnes pratiques éducatives et à faciliter leur appropriation par d’autres systèmes. Rui (2010) rappelle dans cette perspective que de nombreux comparatistes ont signalé les risques importants de la transposition simpliste de politiques éducatives d’un contexte socioculturel à un autre. Il souligne que :

Les contextes sociaux, culturels, économiques et politiques ont toujours été au cœur de cette discipline qui, forte du large éventail de traditions multidisciplinaires et internationales de l’éducation comparée, est désormais bien positionnée pour relever le défi que posent les problématiques du XXI^e siècle, caractérisées par une complexité, une globalité et une interculturalité croissantes. La discipline reconnaît depuis longtemps l’importance des forces mondiales dans la recherche et le développement en matière d’éducation, et a systématiquement examiné les dilemmes associés à la transposition de politiques et de pratiques éducatives d’un contexte culturel à un autre. (p. 232)

CHAPITRE II :OPTIONS ET APPROCHES METHODOLOGIQUES

1. Des approches méthodologiques complémentaires

Nous avons suivi, dans cette recherche, une méthode combinant différentes approches et techniques méthodologiques, ce qui nous a permis d’éclairer divers aspects de notre objet d’étude, selon les points de vues générés par ces approches. Ainsi, nous avons utilisé une approche documentaire et nous avons également eu recours à la méthode des entretiens pour récolter nos données. Notre analyse suit les principes et les techniques de l’analyse de contenu et fait également appel à l’approche de l’éducation comparée.

Par ailleurs nous avons privilégié une perspective méthodologique qualitative, qui permet des analyses visant à donner sens, à comprendre des phénomènes sociaux et humains par une démarche discursive de reformulation et d’explicitation de témoignages, d’expériences ou de pratiques (Mucchielli, 1996 ; Paillé, 1996 ; cité par Mukamurera et al. 2006).

Dans cette recherche, il s’agit en effet de tenter de comprendre notre objet d’étude en saisissant le sens que différents acteurs du système éducatif donnent à leur propre action singulière, au travers de leurs perceptions sur un certain nombre de thèmes et en regard du contexte et des réformes étudiées, telles qu’elles apparaissent à l’analyse des sources écrites pertinentes.

Comme nous l’avons déjà souligné en présentant nos questions de recherche (cf. p. 6), nous avons donc fait appel à deux types de sources : d’une part des documents contenant des recommandations et lignes directrices de politique éducative émises par des organisations internationales, ainsi que des textes normatifs nationaux pertinents pour l’étude des réformes étudiées, et d’autre part des entretiens effectués avec diverses catégories d’acteurs nationaux.

Nous avons traité en parallèle ces deux types de sources, de manière similaire mais lors de processus d’analyse distincts, avec les techniques de l’analyse de contenu, afin de dégager des éclairages à la fois relativement indépendants et potentiellement comparables de notre objet d’étude. Nous en avons approfondi la compréhension par des comparaisons, articulées à divers niveaux, des résultats construits dans les processus d’analyse de contenu de nos données.

Pour la récolte des données provenant des acteurs du système éducatif national, qui constituent une partie importante de notre travail puisque ce sont eux qui mettent en œuvre les réformes instituées par les textes normatifs, nous avons donc privilégié une approche par entretiens, qui permet l’étude des perceptions que les gens ont des choses et des représentations qu’ils s’en font. Notre échantillon n’a pas pour but, par conséquent, la représentativité mathématique, qui serait de toute façon difficile à réaliser par une seule personne et dans le contexte d’un grand pays divers et complexe comme le Pérou. La force d’une analyse qualitative ne réside d’ailleurs pas dans une telle représentativité, comme Mukamurera et al.

(2006) le signalent : « Ainsi définie et compte tenu des échantillons d’étude restreints, l’analyse qualitative tirera sa force de sa capacité à susciter la conviction tout en conservant la complexité du phénomène à l’étude » (p. 111).

L’analyse de contenu relève de la même optique de dégager le sens des phénomènes étudiés, puisqu’elle recouvre « […] un ensemble de méthodes d’analyse de documents, le plus

souvent textuels, permettant d’expliciter le ou les sens qui y sont contenus et/ou les manières dont ils parviennent à faire effet de sens » (Mucchielli, 1996, p. 36).

Enfin, l’éducation comparée se caractérise par une approche globale des systèmes éducatifs, qui prend en compte leur insertion dans les systèmes sociaux qui les ont produits, dans le but d’effectuer la comparaison de faits éducatifs dans divers contextes (Perez, Groux &

Ferrer, 2002). Dans cette perspective, le chercheur ne peut pas faire l’économie de la contextualisation des faits éducatifs qu’il étudie.

1.1 L’approche qualitative

L’approche qualitative a pour but « une compréhension interprétative, empathique, ainsi qu’une tentative de saisir le sens donné par les sujets de la recherche à leurs propres situations, même si celles-ci constituent un tout » (Fairbrother, 2010, p. 53). La recherche qui suit cette approche est en principe ancrée dans un lieu et une période donnés, elle se concentre sur des comportements et des événements dans ce contexte immédiat, tout en s’attachant à analyser des ensembles ou des phénomènes sociaux dans leurs nombreuses dimensions.

Par ailleurs, Fairbrother souligne aussi que « La recherche qualitative peut donc être considérée plutôt comme inductive et exploratoire que comme déductive et confirmatoire » (2010, p. 53-54). Par conséquent, les problèmes que la recherche s’attache à comprendre peuvent ne pas être complètement ciblés dès le départ, mais le devenir pendant le processus de recherche, ce qui permet au chercheur de suivre des pistes inattendues dont le caractère significatif apparaît au cours du processus de construction de la compréhension de l’objet d’étude. Fairbrother remarque aussi que la recherche qualitative ne part en général pas d’une théorie préétablie devant faire l’objet d’un examen, mais le chercheur tend à découvrir, à formuler et à mettre à l’épreuve des explications théoriques pendant les processus de collecte et d’analyse des données, et en lien avec ceux-ci (voir aussi Mucchielli, 2007).

Mucchielli (2007), en s’attachant à décrire les processus intellectuels sur lesquels se fondent la recherche qualitative, propose la définition suivante des méthodes qualitatives :

Une méthode qualitative est une succession codifiée de processus de travail intellectuel proprement humain (comparaison, induction, généralisation, recherche de forme, invention de sens). Ce travail se fait dans le but d’expliciter, en compréhension, à l’aide de concepts induits de l’observation, la structure intime et le fonctionnement interne d’un phénomène social. (pp.

22-23)

Selon cet auteur, les méthodes de recherche qualitative reposent sur des processus intellectuels utilisés spontanément par l’esprit humain pour comprendre le monde et s’y situer, à savoir la comparaison, la généralisation, la mise en relation, ainsi que la construction d’une forme et d’un sens. Le premier processus, la comparaison, est une opération constante de l’esprit humain qui tente de comprendre le monde : « Les gens n’inventent pas un nouveau monde chaque jour. Ils mobilisent plutôt ce qu’ils savent pour comprendre ce qu’ils ne savent pas […] Ils prennent les propriétés d’un objet et les comparent à celles d’un autre » (Mucchielli, 2007, p. 19). Dans le processus de catégorisation, l’esprit humain regroupe les choses qui se ressemblent, essaie de les nommer et de généraliser. Pour la méthode qualitative, cette catégorisation dépend du cadre et du contexte de la recherche.

Le processus intellectuel fondé sur la recherche de propriétés communes passe aussi par la mise en relation, c’est-à-dire le repérage de choses qui vont se ressembler ou avoir des différences. Pour comprendre un phénomène, tout acteur social construit spontanément autour de ce phénomène « un contexte interprétatif à partir de son expérience. C’est par la mise en relation de ce phénomène et du contexte qu’il « comprend » le phénomène (lui donne un sens) » (Mucchielli, 2007, p. 20).

Enfin, Mucchielli explique que :

Les ressemblances et les différences trouvées à partir de la mise en relation sont déjà des recherches de sens. Car la genèse du sens, nous le savons, est toujours issue d’une mise en rapport de quelque chose avec quelque chose d‘autre. Dans et à travers les mises en relation, les comparaisons et les généralisations, l’esprit humain est à la recherche de « formes communes » (ça se ressemble sous tel rapport), ou de découverte des différences (ça se différencie par tels aspects). Cette recherche de forme est consubstantielle à la recherche d’un sens, car la « forme » trouvée est automatiquement porteuse d’un sens. (2007, p. 21)

L’importance du contexte et de la contextualisation pour l’approche qualitative doit aussi être soulignée. Selon Pourtois et Desmet, le contexte est « l’ensemble des circonstances qui accompagnent un évènement, il devient un élément incontournable des recherches de type qualitatif qui insistent sur le fait que les sujets ne sont pas réduits à des variables mais sont considérés comme un tout » (2004, p. 37, cité par Parrini, 2007). Parrini (2007) parle de

« cadrage de l’expérience » et ajoute que le processus de contextualisation « consiste dans le travail de mise en relation de « quelque chose » d’expressif chez un acteur avec une partie ou le tout d’une situation problème pour lui-même ou un autre acteur. Signification et contextualisation sont deux faces du même processus qui témoigne de l’effort permanent des hommes pour comprendre leur environnement notamment dans les organisations » (pp. 337-338).

Mucchielli souligne aussi que le chercheur qui utilise des méthodes qualitatives adopte une posture intellectuelle « compréhensive » [qui] est portée par une volonté de comprendre le fonctionnement d’un phénomène à travers une plongée dans ses mécanismes constitutifs. C’est une volonté de s’immerger dans le phénomène pour être imbibé de ce qu’il veut dire, pour en comprendre le sens. (2007, p. 25)

En ce qui concerne la validité des résultats obtenus par une approche qualitative, elle repose sur la création de présomption, qui est la forme de la preuve dans la recherche qualitative (Passeron, 1991, p. 84 ; cité par Mukamurera et al, 2006). Selon Mukamurera (2006), « C’est la qualité et la transparence du discours scientifique qui crée la présomption, en suscitant un accord ou une adhésion. […] Vu ainsi, il va sans dire que l’analyse elle-même constitue un moment fort important à éclairer et à formaliser » (p. 111).

En d’autres termes, Van der Maren (1996) souligne aussi que, dans la mesure où dans la recherche qualitative, l’instrument d’analyse et d’interprétation des données est le chercheur lui-même, dont la formation méthodologique ne s’effectue pas selon des protocoles précis, les techniques particulières auxquelles le chercheur a eu recours pour analyser, condenser, structurer et interpréter les données doivent être convenablement explicitées. Ainsi :

La validité externe est donc confrontée avec l’évaluation du rapport des conclusions à une réalité et de leur possibilité d’extension à d’autres réalités semblables pour lesquelles on retire quelques anticipations, quelques leçons, tout en sachant que rien ne nous garantit que ces

leçons seront utiles dans une réalité particulière qui pourrait survenir. (Van der Maren, 1996, p. 118)

1.2 L’analyse de contenu

L’analyse de contenu se réfère à un ensemble de techniques visant à classer, indexer dans diverses catégories et analyser par thème ou catégorie de contenu une communication ou un ensemble de communications, afin de mieux en comprendre le sens, et de pouvoir ainsi les décrire et les interpréter, puis les traiter par la comparaison ou d’autres opérations (Bardin, 1991 ; Bardin, 2003 ; L’Ecuyer, 1988 ; Van der Maren, 1996). Pourtois et Desmet (1997) décrivent ainsi ce qu’ils appellent l’analyse par catégories :

Il s’agit d’opérations de découpage du texte en unités et de classification de ces dernières dans des catégories. La catégorisation a pour but de condenser les données brutes pour en fournir une représentation simplifiée. Il existe diverses techniques de catégorisation (les unités d’enregistrement pouvant être le mot, le thème, le personnage, l’événement, etc.). L’analyse prenant le thème comme unité est très souvent retenue car elle est rapide et efficace pour des discours directs et simples. Le thème est l’unité, le « noyau de sens », qui se dégage du texte lorsqu’on été choisies les catégories sur base d’une théorie permettant la lecture des informations. L’analyse thématique s’effectue le plus souvent dans le cas d’études sur les opinions, croyances, valeurs, motivations, […] (p. 201)

Un autre aspect important à définir pour la recherche est le niveau d’analyse et sa nature :

Une autre balise qui oriente le chercheur est la clarification du niveau d’analyse qu’il désire atteindre, ce qui permettra de déterminer entre autres le niveau d’inférence approprié à utiliser.

S’agit-il de décrire les caractéristiques d’un phénomène (aspect descriptif) et/ou de découvrir sa nature (réflexion, but interprétatif) ? Dans le même ordre d’idée, veut-on faire une analyse structurale, une analyse thématique, une analyse par théorisation ancrée, etc. (Demazière, 1997 ; Mucchielli, 1996 ; Paillé, 1996 ; Paillé & Mucchielli, 2003). (Mukamurera, 2006, p.

115)

En ce qui concerne les contenus sur lesquels peut porter l’analyse, Van der Maren (1996) distingue entre l’analyse des contenus latents (visant le dévoilement d’une signification ou d’une structure cachée) et celle des contenus manifestes, qui « présuppose que les énoncés d’un discours sont des unités complètes en elles-mêmes sur lesquelles des opérations peuvent porter » ; parmi ces opérations, l’analyse de contenu au sens restreint s’attache à « condenser, résumer ou éclairer, systématiser le contenu de la pensée d’un ou plusieurs énonciateurs ou encore examiner l’évolution et l’importance relative de différentes énonciations réparties dans le temps ou dans l’espace » ; une des formes de l’analyse de contenu, toujours selon Van der Maren, est l’analyse thématique, qui « cherche à identifier de quoi parle un document par le repérage, le comptage et la comparaison des thèmes, des idées directrices, et des termes pivots » (p. 414). C’est à ce niveau de l’analyse de contenu thématique que nous situons notre analyse.

Toutefois, Bardin (1991) souligne que la fonction d’inférence de l’analyse de contenu lui est essentielle, sans quoi elle se limiterait à l’analyse documentaire, qui vise à « la représentation condensée d’information pour stockage et consultation », alors que l’objectif de l’analyse de contenu « est la manipulation de messages (contenu et expression de ce contenu)

pour mettre à jour des indicateurs permettant d’inférer sur une réalité autre que celle du message » (p. 51), c’est-à-dire « proposer des inférences et avancer des interprétations à propos des objectifs prévus ou concernant d’autres découvertes imprévues » (p.132).

La procédure de l’analyse de contenu, dans son ensemble, consiste à déconstruire (ou déstructurer) le corpus de données, puis à le reconstruire (ou le restructurer) :

La déconstruction des données se réfère au découpage et à la réduction des informations en petites unités comparables, en noyaux de sens pouvant être rassemblés. Lors de l’étape de reconstruction, il s’agit pour le chercheur de reconsidérer les catégories et les éléments qui y sont contenus, de les éprouver et de les ratifier afin de dégager un sens et de pouvoir décrire adéquatement la réalité. (Deslauriers, 1991, cité par Mukamurera et al, 2006, p. 121)

Deschenaux (2007) décrit ce même processus comme la restructuration du corpus, obtenue en amalgamant les catégories préalablement déstructurées pour en faire un tout intelligible et porteur de sens. Il résume le principe fondamental de ce processus d’analyse par le graphique suivant :

Graphique # 1

Représentation graphique du principe de déstructuration-restructuration d'un corpus

Source : Deschenaux, 2007.

Pour leur part, Huberman et Miles (1991, 1994) décrivent globalement le processus d’analyse qualitative en trois flux parallèles et reliés entre eux, consistant : 1) à condenser les données (réduction, codage), 2) à présenter les données et 3) à formuler et vérifier les conclusions. Ces auteurs présentent aussi ces trois courants de l’analyse comme des pôles reliés entre eux de manière cyclique et interactive, et entre lesquels le chercheur se déplace, dès la récolte de données et durant tout le processus d’analyse.

Comme l’explique Mukamurera (2006), le codage est l’opération qui permet de gérer les opérations de déconstruction, puis de reconstruction des données, par le découpage et l’étiquetage au moyen de codes, de segments significatifs de ces données (p. 122). Dans le modèle de Huberman et Miles (1991), le codage est une des opérations possibles de la condensation des données, qui inclut les processus d’analyse visant à trier, élaguer et organiser

Comme l’explique Mukamurera (2006), le codage est l’opération qui permet de gérer les opérations de déconstruction, puis de reconstruction des données, par le découpage et l’étiquetage au moyen de codes, de segments significatifs de ces données (p. 122). Dans le modèle de Huberman et Miles (1991), le codage est une des opérations possibles de la condensation des données, qui inclut les processus d’analyse visant à trier, élaguer et organiser