L’enseignement, un instrument de la « colonisation mentale » des Congolais

L’école coloniale au Congo constituait un moyen de production des inégalités sociales à travers l’imposition aux « dominés », c’est-à-dire aux populations congolaises de la culture des « dominants » (les colons). Elle exerçait sur ces populations une sorte de « violence symbolique » et favorisait les enfants des Européens, ainsi que ceux de leurs acolytes mieux préparés à subir l’arbitraire véhiculé par le système scolaire, au détriment des enfants des indigènes. Au lieu de jouer le rôle qu’on était en droit d’attendre d’elle comme mécanisme correcteur des inégalités dues à la posture sociale, elle apparaissait comme un facteur de stratification sociale. Ce qui montre que, loin d’être un simple effet de structure¹⁵³, la production scolaire des inégalités sociales est plutôt l’effet de l’action des colons en quête de la consolidation de leur posture sociale à travers des logiques de distinction permettant de les différencier des populations indigènes.

Cette production facilitait la vulgarisation d'une règle d’unanimité autour de l’infériorité de la condition des populations congolaises et divulguait une sorte d’arbitraire basé sur la domination des sociétés traditionnelles congolaises. Si l’on considère donc

153 André Akoun et Pierre Ansart estiment que : « (…) on parle d’effet de structure dès lors que l’on croit mettre en évidence l’évolution d’un phénomène ou l’on pense mesurer l’effet d’une variable sur une autre, alors qu’une autre variable non prise en compte est en réalité à l’œuvre » (op. cit., p.174) .

l’enseignement à cette époque comme étant un lieu de structuration de nouveaux rapports de force entre les colons et les indigènes, et si l’on se réfère à cette analyse qui précède, on comprend aisément que la logique du colonisateur n’était pas de permettre au colonisé de choisir entre ce qui est et ce qui doit être, entre ce qu’il faut faire et ce qu’il ne faut pas faire. Autrement dit, il n’y avait aucune réciprocité entre l’administration coloniale et les indigènes, la caractéristique fondamentale des rapports sociaux étant le fait qu’ils étaient pensés en termes inégaux.

Le système d’enseignement de l’époque coloniale au Congo n’était qu’une pâle copie de ces rapports de force basés sur les inégalités sociales et qui, plus est, les perpétuait à volonté. Il constituait un haut lieu de stratification sociale à travers la distinction qu’il établissait entre les fils des européens, les enfants métis, les enfants des auxiliaires de l'administration et le reste des enfants appartenant aux familles des indigènes. Par exemple, au titre des prestations sociales à accorder aux élèves, le point 3 de la décision les concernant prévoyait la création des internats pour enfants métis, mais qui n'avait pu être effective qu'à partir de 1937¹⁵⁴ :

(…) sont créés des internats de métis en A.E.F., à Libreville, Brazzaville, Bangui et Fort Lamy. En 1946, sera créé un internat de garçons métis à Boko. Les garçons y sont admis soit à titre gratuit, soit à titre onéreux. A leur sortie de l'internat les enfants admis à titre gratuit reçoivent un pécule de 500 francs par année passée à l'internat. Les élèves en matière de déplacement, d'indemnité et d'hospitalisation ont les mêmes droits que les fonctionnaires indigènes classés à la 1^re catégorie. Les métis "douloureux à problème" sont l'objet d'un régime de faveur ce qui leur donnera très tôt conscience de leur singularité et de leur supériorité (…)

Dans un courrier adressé au Lieutenant Gouverneur du Moyen le 25 août 1918, l’Administrateur Poupon, Chef de la Circonscription de l’Alima (au nord de la République du Congo), avait pu recenser six (6) enfants métis devant bénéficier de l’attention particulière de l’administration coloniale et des prérogatives diverses, conformément, à leur rang social. Il s’agissait de :

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- Maria Courboin, née à Kounda en septembre 1905, fille de monsieur Albert Courboin, décédé et de madame Bomba domiciliée à la mission de Boundji

- Yvonne Besnard, née en décembre 1912, fille de monsieur Maurice Besnard et de madame Akinda, décédée, domiciliée à la mission de Boundji

- Ginette Viard, née le 7 novembre 1913, fille de monsieur Viard, domiciliée à la mission de Boundji

- Anna, fille, née le 4 juin 1917 à Mabirou, résidant à Mabirou, mère N. Ngala, du village Ekousika, subdivision d’Ossaga

- Albert, garçon, né le 17 décembre 1916 à Mabirou, résidant à Mabirou, mère Akolo du village de Yaba, subdivision d’Ossaga

- Madeleine, fille née le 5 avril 1918 à Tongo, résidant à Tongo, mère Mouango, du village de Tongo, subdivision de Mossaka.

Un arrêté du 15 avril 1938 avait permis de créer un cours secondaire pour enfants européens et assimilés à Brazzaville. Il a été complété par un autre arrêté pris le 29 avril 1938¹⁵⁵. Les conditions d'administration et les programmes mis en place dans ce cadre étaient analogues à ceux de l'enseignement secondaire en métropole¹⁵⁶. Pour confirmer le caractère essentiellement sélectif de cet enseignement Albert Antoniolli estimait que « L’école coloniale était un instrument de la politique coloniale française. Il fallait doter le pays colonisé d’une administration de type français (…) Il ne s’agissait pas de distribuer l’enseignement à tous, de généraliser l’éducation. L’école était sélective »¹⁵⁷. On mesure là le pouvoir de violence symbolique de l’école coloniale en ce qu’elle arrivait non seulement à « imposer des significations », mais également et surtout à les « imposer comme légitimes en dissimulant les rapports de force qui sont au fondement de sa force »¹⁵⁸.

Le but assigné à l’enseignement était d’abord de transmettre le savoir aux enfants des familles qui formaient l’élite sociale préparée pour seconder l’administration coloniale. Dès lors, sa caractéristique principale était de perpétuer « l’inégalité des chances devant l’enseignement, c’est-à-dire la différence, en fonction des origines sociales, dans les probabilités d’accès aux différents niveaux de l’enseignement et particulièrement aux niveaux

155 Journal Officiel de l'A.E.F, 1938, p580.

156 Journal Officiel de l'A.E.F, 1938, pp.601 et sq.

157 Ibidem.

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les plus élevés »¹⁵⁹. Ainsi, à la fonction sociale de l'enseignement colonial, il fallait adjoindre la fonction politique, dont la finalité était double : gagner les cultures traditionnelles africaines à la cause de la France, afin de perpétuer la domination et asseoir les rapports sociaux sur de nouvelles bases qui étaient conformes à l’esprit du capitalisme marchand. Par ailleurs, il s’ensuit que dans la conception de l’éducation à distribuer aux indigènes, une distinction préalable devait également être établie entre les divers niveaux d’enseignement : l’enseignement élémentaire qui concernait tous les enfants des indigènes et l’enseignement primaire supérieur qui devait être réservé aux enfants de ceux dont le prestige traditionnel en faisait les interlocuteurs immédiats du colonisateur.

Déjà en 1942, Félix Eboué parlait de la formation des « notables évolués » d'assimilation. Papa Ibrahima Seck exprime bien cette idée à travers l’analyse qu’il fait de la situation des enfants métis de l’île de Gorée et de Saint Louis au Sénégal : « Si l’éducation de l’enfance métisse abandonnée s’était imposée à l’administration coloniale en réponse à une situation qu’elle n’avait objectivement ni choisi ni même désiré, l’instruction des fils de chefs par contre, était perçue comme une nécessité de nature et de portée sociopolitiques. Les chefs étaient les interlocuteurs privilégiés de l’administration coloniale par l’entremise de l’interprète »¹⁶⁰. Georges Hardy était aussi du même avis lorsqu’il disait : « (…) le recrutement de l’enseignement primaire supérieur doit faire l’objet d’un triage attentif ; il s’agit, à cet effet, de faciliter l’accès des carrières administratives à ceux dont la famille a toujours secondé avec honneur notre œuvre civilisatrice et mis son prestige héréditaire au service de nos intentions »¹⁶¹.

Dans cette logique l’instruction, loin d’être le fait de la « méritocratie » ou le fruit des efforts intellectuels lourdement consentis, était plutôt considérée comme un don offert aux chefs indigènes au titre de nobles services rendus à l’administration coloniale. On était là dans une logique de « don » et « contre - don » comme le disait Marcel Mauss¹⁶². Une rétrospective sur le cas du Sénégal montre comment c’est en fonction de la complicité entre l’administration coloniale et les chefs traditionnels que le Gouverneur Faidherbe avait institué

159 Boudon (R.), L’inégalité des chances. La mobilité sociale dans les sociétés industrielles, Paris, A. Colin, 1973, p.7.

160 Papa Ibrahim Seck, op cit, p.153.

161 Idem, p.114.

162 Mauss (M.), « Essai sur le don. Forme et raison de l’échange dans les sociétés archaïques », texte publié en 1925.

l’« École des otages » en 1856¹⁶³. L'enseignement colonial n’était donc qu’une idéologie méthodiquement pensée en vue d’approcher ceux qui jouissaient d’un certain prestige moral au sein des sociétés africaines, c’est-à-dire les autorités traditionnelles.

Par ailleurs, le colonisateur ne pensait nullement faire du chef traditionnel son égal, car « la population démographique dont la progéniture était visée n’avait d’intérêt qu’en fonction de l’orientation générale tracée qui visait à réduire l’autorité du chef coutumier au profit du chef administratif, à faire du premier un rouage dans le dispositif du second »¹⁶⁴. Pour revenir à notre problématique de départ, l'on peut se demander si cette lecture qui est faite de la situation de l’enseignement colonial en Afrique de l'Ouest peut être opératoire lorsqu’il s’agit d’étudier le cas spécifique du Congo? Pour y répondre, il semble important de réfléchir sur la notion même de « chef » traditionnel au Congo, ainsi que sur l’importance du rôle joué par celui-ci à l’époque coloniale.

L’historiographie coloniale confirme l’existence au Moyen-Congo d’un certain nombre d’entités politiques fortement centralisées¹⁶⁵, dont les plus importantes étaient le royaume Téké, le royaume de Kongo et le royaume de Loango à côté desquels on pouvait remarquer certaines chefferies traditionnelles comme celles des Mbochi ou des Sangha. Dans l’ensemble des sociétés situées sur ce territoire, la notion de « chef » ou de notable ne renvoyait pas automatiquement à l’acquisition des biens économiques ou à la réussite personnelle, car « la base de leur autorité résidait dans la maîtrise des génies de la terre qui leur donnait entre autres la propriété de tout le gibier. Un grand nombre de femmes était signe de richesse et assurait des alliances en cas de conflit »¹⁶⁶. Ainsi, la figure du chef était surtout liée à la position fixée socialement, tel le droit d’aînesse dans un lignage ou l’appartenance à une société clanique dominante :

Au Moyen-Congo, ni le Ma Loango (Mwe Poaty III), descendant de l’ancien royaume de Loango (région de Pointe-Noire), ni le Makoko installé à M’bé, ancienne capitale du royaume Tio, n’exerçaient d’influence politique ou économique sur les Vili et les Batéké. L’administration connaissant mal leur pouvoir, évita de les intégrer dans la structure de la chefferie administrative.

163 Papa Ibrahim Seck, op cit, p.153.

164 Idem, p.154.

165 Soret (M.), Histoire du Congo, Paris, Berger - Levrault, 1978.

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La seule exception concerna la reine Ngalifourou, véritable personne régnante à M’bé (…), qui fut nommée chef de canton et chef du village de Ngabé dans les années 1920. Cette faveur montrait surtout que l’administration était rassurée depuis longtemps sur la volonté de collaboration de la dynastie¹⁶⁷.

Il résulte de cette pensée l’idée que les chefs ne disposaient que d’une infime portion de pouvoir de coercition susceptible de contraindre leurs sujets. Leur autorité était restreinte et applicable dans les limites le plus souvent imposées par l’administration coloniale : « sans pouvoir intrinsèque sur les hommes, les représentants des royautés tinrent cependant une place importante dans le discours politique moderne, européen et africain, des années 1940 à 1960 »¹⁶⁸. Une autre manière d’expliciter cette pensée demeure le rôle joué par certains rois du Kongo, dont Makoko¹⁶⁹ au moment de l’arrivée de Pierre Savorgnan de Brazza au Congo. Avec le débarquement des premiers colonisateurs, les chefs servaient surtout de caution politique : « Leur pouvoir réel ayant été anéanti par la pénétration coloniale, les rois essayèrent de tirer le maximum de bénéfices de cette reconnaissance officielle qui s’exprimait surtout par des marques symboliques : invitations aux cérémonies coloniales, décorations, etc. »¹⁷⁰. A cet effet, le prestige des rois était donc moins lié à leur vécu qu’à la propagande coloniale et leurs sujets étaient bien conscients de l’effondrement de leur autorité. Cette analyse du rôle et de la place du chef traditionnel permet d’expliciter la réflexion au sujet de l’enseignement colonial perçu comme un privilège réservé aux enfants des collaborateurs de l’administration coloniale au Congo.

Sans vouloir remettre en cause les précédentes analyses sur l'enseignement colonial comme lieu de production des inégalités sociales en Afrique Noire comme en A.O.F où la réussite sociale de certains enfants dépendait de la collaboration de leurs parents avec l’administration coloniale, et où l’influence des traditions islamiques est forte, une nuance doit être établie dans le cas du Congo. Nul doute que les enfants des chefs congolais avaient pu bénéficier des prérogatives liées à la position sociale de leurs parents. Cependant, au regard de nos recherches de terrain, il semble que cet argument ne constitue pas en soi une

167 Bernault (F.), Démocraties ambiguës en Afrique centrale : Congo-Brazzaville et Gabon (1945-1965), Paris, Karthala, 1996, p.85.

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Ibidem.

169 Cette remarque est importante, car elle permet de comprendre les fondements de l'acharnement des Congolais à l'égard des gens de l'ethnie Téké considérés le plus souvent comme des sauvages ou des idiots pour avoir livré le Congo aux mains des colons en échange du sel et des armes à feu.

170 Ibidem.

vérité immuable. Nous n’avons, au cours de nos recherches, pu recueillir des témoignages ou trouver des documents insistant sur les privilèges scolaires accordés aux enfants congolais au titre de la collaboration de leurs parents à la réalisation de la mission coloniale. Raymond Mang - Benza analyse cette situation en orientant son regard vers le terme de « démocratie scolaire » : « Stratification sociale oui [dit-il], car il n'y avait pas de démocratie à l'école coloniale. L'enseignement favorisait certainement les enfants des chefs, mais ce n'était pas là son objectif principal. Je pense que les colons ne disposaient surtout pas d'assez de moyens pour favoriser tous les enfants congolais et étaient obligés de sacrifier certains d'entre eux. La stratification sociale, à mon sens, était la conséquence de cette situation ». Le témoignage de Benoît Miakaloubanza est explicite à ce sujet :

En contexte congolais, nombreux étaient les enfants des chefs qui n'allaient pas à l'école au risque d'être confondus et humiliés comme des enfants vulgaires. A la place les chefs envoyaient surtout les enfants de leurs subalternes ou des esclaves. Mais la fonction de stratification sociale dévolue à l'enseignement n'est pas le seul fait de l'enseignement colonial. Il faut même voir que toutes les sociétés des hommes sont faites ainsi et le Congo ne peut paraître à cet effet comme une exception.

Il ressort donc de ces données de terrain l'idée selon laquelle, au Congo, la réussite scolaire des enfants était moins liée à l’héritage ou à la position sociale de leurs parents (comme ce fut le cas au Sénégal à travers la création de l’école des « fils de chefs ») mais, bien plutôt, à la capacité de chacun à pouvoir construire son identité. Il semble, au regard des précédentes analyses développées au chapitre 2 de cette thèse, que le recrutement des élèves à l’époque coloniale n’obéissait à aucune logique d’héritage aussi longtemps que le rôle des missionnaires et des colons visait essentiellement l’extraction, sans distinction d’origine ou de sexe, des enfants appartenant pour la majorité aux familles de paysans :

L’organisation des écoles consistait à extraire des locaux de leur village d’origine pour les regrouper dans des internats. Ceci veut dire que les personnalités publiques locales n’étaient pas des « héritiers » au sens de leur origine familiale. J’entends par là qu’ils avaient eu, pour la plus grande part, une expérience d’ « orphelins », c’est-à-dire qu’à un moment ou à un autre de leur vie, l’Etat ou l’Eglise avaient pris en charge leur entretien et leur éducation, si bien que toute leur formation était orientée vers le service

public. Ainsi, grâce à leur réussite scolaire, avaient-ils été produits par eux-mêmes et ce à travers une pratique de la domination coloniale : la scolarisation par l’Etat ou par l’Eglise¹⁷¹.

Cette analyse aide à dépasser la conception bourdieusienne de l'enseignement comme lieu de la reproduction des inégalités sociales lorsqu'on l'applique au contexte congolais, car la majorité des enfants congolais étaient capturés de force ou rachetés comme esclaves auprès de leurs familles par les missionnaires et les colons et placés dans des internats ou des villages chrétiens. Le recours à ces méthodes, parfois, autoritaires pour recruter les enfants congolais explique qu'ils avaient connu l'expérience d'orphelins. Dans le même courrier adressé au Ministre des colonies basé à Paris cité plus haut, le Gouverneur Victor Augagneur dit : « Soustraire l’enfant à l’action déprimante, réactionnaire, anti-civilisatrice de son milieu original c’est le meilleur moyen de l’élever à un niveau le rapprochant des races plus évoluées ».

Dans ce sens, le refus des parents de ne pas confier leurs enfants aux missionnaires au début de la pénétration coloniale n'était donc pas lié à la méfiance des autochtones à l'égard de tout ce qui était étranger au clan ou au lignage. Face à la scolarisation des enfants par le système éducatif colonial, les parents opposaient parfois le devoir de la perpétuation des traditions ancestrales, puisque dans certaines sociétés traditionnelles congolaises le rôle primordial de la fille était d'assurer la reproduction du clan et celui du garçon de le protéger. La dispersion des membres de la famille étant toujours considérée comme destructrice de l’unité du clan ou de la tribu. Les Balari, par exemple, disent des filles « Mwana nketo usanga »¹⁷², ce qui signifie littéralement « la fille est une bouture de bananier » et donc censée être fertile pour la procréation. Et Obenga Théophile d'ajouter à ce sujet : « Tant qu'il reste une fille, la tribu n'est pas menacée d'extinction »¹⁷³. Les Bapunu, les Balumbu et les Bawuissi disent du jeune homme : « Mwane dibale (dibahele pour les Balumbu) ivunde i ngudzi ». Ce qui signifie : « l'enfant mâle est l'aîné de sa mère »¹⁷⁴. Enfin, pour les M'bochi, « Mwana adi ya angâ ibè », ce qui veut dire : « L'enfant appartient toujours au propriétaire du sein ».

171 Bazenguissa - Ganga (R.), Les voies du politique au Congo. Essai de sociologie historique, Paris, Karthala, 1997, p.21.

172

Cité par N'gakegni, op. cit., p.36. Voir aussi : Boussoukou - Boumba (D.), L'évolution politique et économique

de la circonscription des Bacougnis (Kibangou/Divénié) 1910-1941, [Thèse de 3^è Cycle], Université de Paris VII, 1977, p333.

173 Cf. Introduction à la connaissance du peuple de la République Populaire du Congo, Brazzaville, p.112.

174

En un mot, il convient de dire que dans les sociétés traditionnelles congolaises, « l'enfant est la canne de vieillesse des parents ». Dans ce sens, le livrer aux colons était une façon de le déraciner et, de surcroît, de détruire l'héritage ancestral. Cet essai d'anthropologie sociale et culturelle n'est pas dénué de sens parce qu'il permet de situer la présente thèse dans un contexte socio-historique précis et facilite la compréhension de l'expérience scolaire vécue par la majorité des enfants congolais issus des familles paysannes à l'époque de la colonisation française.