L’enseignement et les directives du plan intérimaire de 1964 à 1968

La réforme des méthodes, en dépit du manque d’un outil pédagogique spécialisé, portait toujours sur l’acquisition des connaissances par l’exercice de la mémoire. Toutefois, l’on avait constaté des avancées notables dans les classes de 6^è depuis 1964. Dans les classes pilotes, les enseignants s’appuyaient sur la participation des élèves pour les amener à aiguiser leur intelligence, car ils étaient convaincus de ce que l’enfant est l’agent premier de son éducation. Cette démarche était soutenue par le Bureau d’Etude et Liaison (B.E.L) qui tentait de diffuser des extraits de textes d’auteurs africains pour l’apprentissage du français. Ainsi, le service de psychologie scolaire avait pour mission de tester le niveau d’adaptation des méthodes pédagogiques appliquées au contexte social local. Le recours à l’audiovisuel³¹⁸ comme outil pédagogique (grâce au concours de l’UNICEF) avait permis d’enrichir et de renforcer les méthodes d’acquisition des connaissances par les élèves à travers tout le pays. Afin de mieux évaluer l’efficacité de ces méthodes, les pouvoirs publics avaient chargé le responsable de ce programme de tout mettre en œuvre pour ravitailler tous les établissements scolaires en électricité. Les professeurs prenaient soin de résumer l’essentiel des enseignements diffusés et proposaient des comptes rendus aux élèves. Ces enseignements pouvaient faire l’objet des devoirs dans les classes.

La réforme concernait également la diffusion de nouveaux manuels scolaires. Dès 1964, et ce avec le concours des Imprimeries scolaires de Yaoundé au Cameroun, le Centre National de la Documentation et de Recherche Pédagogique avait pu mettre à la disposition des écoles primaires deux brochures sur la Géographie du Congo et l’Education Civique. Mais d’autres manuels scolaires avaient été aussi publiés à l’étranger : la Géographie du

318

L’introduction de la télévision, encore limitée aux seuls centres urbains, constituait le signe précurseur d’un vaste projet qui devait, avec le temps, couvrir également les centres ruraux. Déjà dès 1964, 110 émissions télévisées avaient été proposées aux élèves : 4 d’Instruction Civique, 8 d’Enseignement Technique, 8 de Géographie, 9 de Sciences Naturelles, 15 de Français, 20 de Mathématiques, 22 de Science (physique, chimie) et 24 d’Anglais.

Congo Cours élémentaire, l’Histoire du Congo Cours Moyen et la Géologie Classe de 4^è écrit par un professeur en service au Congo.

Il reste, toutefois, à démontrer si toutes ces innovations avaient été couronnées de succès dans le long terme, et quelles en étaient les conséquences surtout au plan politique ? Les acteurs politiques avaient-ils réellement les moyens de mettre en pratique toutes ces réformes adoptées, sans un temps nécessaire de préparation et, surtout, dans un élan typiquement révolutionnaire ?

Au terme de cette analyse, il ressort que beaucoup d’efforts avaient été réalisés après l’indépendance pour tenter d’adapter le domaine de l’enseignement aux réalités locales. L’adoption de la loi sur la nationalisation de l’enseignement en 1965 est à intégrer dans cette dynamique globale de transformations sociales. En effet, à travers cette loi, les pouvoirs publics congolais avaient décidé de rompre avec les anciens modèles éducatifs coloniaux qui, jusqu’en 1963, continuaient d’être appliqués au Congo.

Cette loi, a t-on souligné, constituait l’un des moyens par lesquels les pouvoirs publics pensaient réaliser l’unité du peuple congolais à travers la valorisation des valeurs socio-culturelles spécifiques à leur pays. L’intégration idéologique des élèves au sein des appareils de domination partisans, la réforme des programmes scolaires avec l’institution en leur sein des cours d’instruction civique, d’histoire et de géographie du Congo expliquent bien cette nécessité de conscientisation des masses populaires par rapport aux nouveaux enjeux socio-politiques du socialisme scientifique. L’enseignement, en d’autres termes, était conçu pour être un véhicule des idées progressistes et constructivistes.

L’analyse a tenté de démontrer que, au-delà de cette volonté de faire du domaine de l’enseignement l’un des piliers incontournables de la construction de l’Etat, il restait encore beaucoup de choses à faire car l’Etat congolais continuait de dépendre de l’assistance technique extérieure, notamment française en ce qui concerne surtout le financement de l’enseignement. Autant les pouvoirs publics affichaient leur volonté de remettre radicalement en cause le système français jugé trop élitiste, autant le Congo ne disposait pas de moyens de sa politique pour assurer véritablement son autonomie. En dépit des accords de coopération signés avec certains pays socialistes et communistes comme l’URSS, la Roumanie, Cuba ou la Chine, le Congo n’avait jamais totalement rompu ses relations avec la France, ne serait-ce que sur le plan économique et culturel. Cette situation de dépendance ne pouvait guère permettre de mettre en œuvre de véritables politiques pouvant contribuer à l’émergence d’une conscience nationale au Congo.

Quatrième chapitre : L’Etat développeur³¹⁹ et la vision pragmatique de l’enseignement au Congo

Après les soubresauts socio-politiques qui avaient marqué les journées des 13, 14 et 15 août 1963, et avec l’adoption du socialisme scientifique, les dirigeants politiques congolais avaient décidé d’engager des réformes radicales dans tous les secteurs de production nationale, afin de relever le défi de la construction de l’Etat socialiste. Ainsi, les questions touchant au développement économique autocentré³²⁰, social et politique du Congo avaient acquis une importance particulière au point de constituer les enjeux essentiels des décisions publiques. Ces réformes nécessitaient la mobilisation de plusieurs ressources et concernaient de nombreux secteurs considérés comme prioritaires, notamment celui de l’enseignement et de l’éducation.

Dans cette dynamique de transformations où la gouvernance étatique était, dorénavant, sous-tendue par le dirigisme politico-économique³²¹, l’école s’était vue accordée une nouvelle mission, celle de conférer des savoirs scientifiques et techniques afin de promouvoir la nation³²², de soutenir son développement et en vue de remettre en cause le monopole des « appareils idéologiques de la dépendance »³²³ néo-coloniale. Elle était ainsi appelée à « dispenser une nouvelle forme d’éducation de manière à relier étroitement l’école au travail; une telle éducation conçue compte tenu du travail et basée sur le travail devrait rompre les barrières des préjugés qui existent entre le manuel et l’intellectuel, la théorie et la pratique, le rural et l’urbain »³²⁴. Cette nouvelle fonction de l’école était supposée également promouvoir

319 Pour définir ce terme, on peut se référer à la pensée de Jacques Hallack qui dit : « On s’accorde en général à reconnaître que l’Etat a des fonctions de développeur et d’égalisateur. Il doit se charger de mettre en place les structures, les services et les institutions, et d’égaliser l’accès aux biens sociaux, dont l’éducation fait partie. Les économistes [selon lui] estiment généralement que l’éducation est un bien semi-public et tous les pays considèrent qu’il incombe à l’Etat de la financer et de l’organiser » (Hallack (J.), Investir dans l’avenir. Définir

les priorités de l’éducation dans le monde en développement, Paris, L’Harmattan, 1990, p.87).

320 Les analyses développées dans le cadre de la Banque Mondiale demeurent assez explicites sur ce point : «A l’indépendance, les Africains misaient avec beaucoup d’espoir sur un développement rapide. La fin du colonialisme avait libéré de nouvelles énergies et les dirigeants étaient résolus à ce que leurs pays rattrapent le monde développé. La formule il nous faut courir pendant qu’ils marchent résume bien l’état d’esprit qui régnait au début de cette ère nouvelle. Il fallait sans tarder venir à bout de l’ignorance, de la pauvreté et de la maladie » (Cf. Banque Mondiale, L’Afrique subsaharienne. De la crise à une croissance durable [Etude de prospective à

long terme], Washington, D.C., 1989, p.19). 321

Dans la conception socialiste, tous les appareils de production sont monopolisés par l’Etat qui a le devoir de répartir les richesses accumulées entre toutes les composantes sociales des masses prolétaires.

322 Idem, p.54.

323 Ela (J.-M.), L’Afrique des villages, Paris, Karthala, 1982, p.86.

324

le droit de chaque peuple au développement, car « L’éducation étant un facteur déterminant du développement économique, social et culturel, les systèmes et les structures qui la dispensent doivent être l’expression d’une décision politique nationale et faire l’objet d’une réflexion ainsi que d’une construction qui associent étroitement les autres systèmes dont le développement est tributaire, de même que les collectivités locales dont dépend l’épanouissement de l’activité éducative »³²⁵.

La rénovation de l’enseignement était aussi liée à la nécessité de permettre à l’Afrique étranglée³²⁶ d’assumer son propre destin car, comme l’indique René Dumont, la construction de l’Etat dans cette partie du monde ne peut se réaliser que si l’on reconsidère la place et le rôle de l’agriculture dans le développement. Ainsi, les problèmes de l’enseignement au Congo ne pouvaient être différents des préoccupations liées à son développement³²⁷ économique et social : « Il n’est pas exagéré de dire que les problèmes posés par l’inadéquation du système scolaire au Congo ont été une préoccupation constante pour les responsables congolais »³²⁸. Ces problèmes avaient déjà été débattus lors du premier colloque sur l’enseignement tenu du 3 au 6 avril 1967³²⁹ et rediscutés au cours des autres réunions organisées du 17 au 22 février 1969³³⁰, du 20 novembre au 5 décembre 1970³³¹ et lors du colloque-bilan sur l’enseignement

325 Ibidem, p.53.

326 Cf. Dumont (R.) et Mottin (M.-F.), L’Afrique étranglée, Paris Seuil, 1980. Dix huit ans après la publication de son livre : L’Afrique noire est mal partie (1962), René Dumont en collaboration avec Marie-France Mottin, avait encore dressé un véritable réquisitoire de la situation lamentable dans laquelle se trouvait toujours le continent africain pillé, meurtri, démoli par la famine, la sécheresse, les catastrophes naturelles de tous ordres, les conditionnalités de l’aide extérieure trop contraignantes qui contribuent à renforcer sa dépendance.

327

Bertrand (H.), Formation sociale et mode de développement économique, Paris, François Maspero, 1975.

328 Cette citation est tirée du Rapport de fin de mission, UNDP/PRC/75/003, portant sur la « Formation professionnelle et permanente des enseignants du second degré », et réalisé dans le cadre de l’Unesco sur la

Création de l’Ecole du Peuple par Potre Burloiou, Marie Eliou, Aimée Gnali, Lê Thanh Khoï et Dimitri

Philipenko, Paris, 1976, p.18 bis.

329 L’urgence de ce colloque a été déjà ressentie par les instances politiques dirigeantes et exprimée dans la Charte du P.C.T : « L’orientation de l’enseignement est plus importante que la quantité des matières enseignées. L’enseignement sera scientifique et tendra à former des citoyens conscients, capables par leurs forces morales et intellectuelles de transformer le monde réel et complexe qui est le nôtre » (Cf. Colloque sur les problèmes de

l’enseignement, Ministère de l’Education Nationale, 89 pages, ronéo, p.7). L’organisation de ce colloque devait

répondre à l’idée de faire que « les Congolais de tous les milieux puissent collaborer à la recherche de l’orientation que nous voulons donner à l’enseignement » (Cf. Colloque sur les problèmes de l’enseignement, Ministère de l’Education Nationale, avril 1967, p.8).

330 Les thèmes ayant fait l’objet des débats lors de ce deuxième colloque étaient presque ceux déjà discutés lors du premier et portaient sur les coûts trop élevés des dépenses d’éducation, l’inadaptation du système d’enseignement : « L’enseignement actuel ne convient plus (…) », disait le Ministre Henri Lopès dans son discours-programme énoncé ci-dessus.

331 Ce colloque qui était précédé d’une semaine nationale de réflexion sur les rendements scolaires en République Populaire du Congo, préparée avec le concours de l’Unesco, des délégations venues de l’URSS, de l’Albanie, de Cuba, de l’Angola, avait mis en lumière l’ensemble des problèmes liés au système éducatif congolais, notamment :

de 1988. Le discours-programme du ministre de l’éducation nationale, Henri Lopes, à l’occasion de l’ouverture du 2^è colloque avait déjà mis l’accent sur la volonté des décideurs politiques de mettre l’enseignement au service du développement³³² socio-économique du pays. D’une part, Henri Lopès avait tenu à souligner l’inadéquation entre le système d’enseignement hérité de la colonisation et les besoins de développement du Congo en signalant l’urgence d’une adaptation des programmes scolaires aux réalités du milieu; d’autre part, il avait rappelé la nécessité de faire un sort à l’encyclopédisme desdits programmes :

Pour construire un Congo socialiste les réformateurs s’attachaient à : 1°) Permettre aux jeunes citoyens de se préparer à leur vie d’adulte, les mettre en mesure de se rendre immédiatement utiles, les former dans le respect et l’amour du travail, notamment du travail de la terre. 2°) De tenir compte du système économique, de l’orientation générale de la production, des objectifs du développement des moyens financiers dont dispose le Congo. 3°) Permettre l’épanouissement de toutes les aptitudes intellectuelles et manuelles des adolescents et favoriser la connaissance de la culture nationale en soulignant sa contribution à la culture universelle³³³.

Henri Lopès entendait aussi insister sur « l’importance pour chaque citoyen de comprendre l’urgente nécessité d’une planification rigoureuse de l’enseignement. Rien ne sert de songer [dit-il] avec nostalgie à l’époque encore récente où quelques privilégiés qui franchissaient la porte étroite de l’école pouvaient choisir leur avenir. Nous n’avons plus le 1° La baisse générale du niveau d’enseignement due : à la pléthore des effectifs scolaires dans les classes, tant au niveau du primaire qu’au niveau du secondaire (premier et deuxième cycles) ; à la sous-qualification des maîtres ; à la pénurie des maîtres.

2° Abandons et déperditions très importants, complétés par des redoublements incontrôlables 3° exode rural

4° Chômage des diplômés du primaire et du secondaire dû à l’inadaptation des programmes.

C’est au cours de ce troisième colloque que les problèmes de l’enseignement avaient véritablement été étudiés dans leur globalité, du moment que le plan d’ensemble du premier colloque n’a pas été élaboré et que les résolutions du second n’avaient pas entraîné de changement réel dans le système éducatif. Lors de ce colloque qui avait mobilisé toutes les couches de la population, toutes les organisations du Parti, tous les responsables et administrateurs de l’éducation et des délégations des pays amis venues de l’étranger, les transformations radicales du système éducatif congolais furent proposées. Les résolutions de ce colloque, approuvées par les instances dirigeantes du Parti en janvier 1971, avaient été rediscutées et adoptées par la Conférence nationale organisée en 1972. A cet effet, une Commission de l’Ecole du Peuple fut créée et qui avait pour mission de réfléchir sur les possibilités de réaliser et d’appliquer les objectifs assignés à la nouvelle école.

332 « En établissant le fait que l’éducation demeure un important outil de développement des sociétés et des individus, plusieurs pays ont évoqué l’idée que l’analyse de la dynamique d’ensemble du changement social et des mutations dans le domaine économique appellent à une redéfinition de la place et du rôle de l’activité éducative dans ce développement » (Cf. Rapport final du séminaire sur la liaison entre la formation et l’activité productive dans le secteur rural et artisanal, op. cit., p.41).

333 Cf. Ministère de l’Education Nationale, 2^è Colloque sur les problèmes de l’enseignement, Brazzaville, du 17

choix. Si la formation n’est pas orientée elle ne sera pas une solution au manque d’emploi, mais compliquera le problème et accroîtra le sentiment de frustration de la jeunesse »³³⁴. Il fallait, dorénavant, « Ajuster l’enseignement à nos possibilités et l’intégrer dans le plan général de développement »³³⁵, car « Vouloir fonder largement le développement d’un pays sur l’éducation et la formation des hommes, sans construire l’école du développement, relèverait de la plus grande inconséquence »³³⁶. L’enseignement devenait un moyen d’affirmation d’une certaine idée d’autonomie à l’égard de l’ancienne puissance coloniale. Ainsi, en intégrant l’environnement³³⁷, l’école constituait un pilier pour le changement social car elle « doit partir des problèmes du milieu et orienter l’enseignement en vue de résoudre ces problèmes »³³⁸. L’introduction des activités agricoles à l’école³³⁹ était un moyen de conscientisation des populations face au développement de leur pays et exigeait leur soutien³⁴⁰ :

La rénovation de l’enseignement au Congo apparaît aujourd’hui comme une nécessité pressante (…) Calqué sur les systèmes d’enseignement des pays européens, l’enseignement primaire traditionnel est trop spéculatif et éloigne, de ce fait, le jeune congolais des réalités de son pays (…) Il importe

334

Idem, p.8. Selon cette orientation, il est question de déterminer avec précision une certaine correspondance entre le type d’hommes à former et les besoins de la société congolaise. Le but final est donc de convaincre les citoyens de la nécessité de ne plus voir simplement comme par le passé en l’école un moyen d’ascension individuelle offrant des emplois directement liés à la bureaucratie ou à l’industrie et qui pour la majorité sont extérieurs aux besoins de la nation.

335 Ibidem.

336 Ministère de la Coopération et du Développement, Propositions pour une rénovation du système éducatif

congolais, [Rapport de mission], n°28607/D585, Brazzaville, novembre 1991, p.59. 337

« Pour que l’école actuelle devienne un foyer de culture et de développement, il faut qu’elle développe l’aptitude à penser, à agir et à créer, et qu’elle soit animée non seulement par l’enseignant (…), mais aussi par tous les agents du développement : agricole, industriel, sanitaire, etc. Elle fera appel à toutes les ressources locales : agriculteurs, éleveurs, pêcheurs, artisans, qui pourront venir à l’école et y enseigner leur métier » (Cf. « Mise en application graduelle de l’Ecole du Peuple », in Mbongi (Revue trimestrielle de formation permanente publiée par l’INSSED), Brazzaville, n°2-3, 1976, p.63.

338 Ibidem.

339 Dans un discours prononcé à l’occasion de la célébration de la Journée d’émulation scolaire sur le travail productif à l’école, le 23 mai 1983 (Journée instituée depuis l’année scolaire 1979-1980 conformément aux directives du Président du Comité central du Parti Congolais du Travail Denis Sassou Nguesso), Antoine Ndinga Oba dit que : « Si le travail productif revêt une importance toute particulière dans notre système éducatif, c’est parce qu’il constitue le support et même l’élément central sur lequel l’enseignement des autres disciplines devra désormais reposer » (Cf. L’enseignement en Afrique. Cas du Congo, Paris, Présence Africaine, 1989, p.175).

340 « Une réforme radicale telle que celle de l’Ecole du Peuple demande à être largement préparée. L’adhésion de la population congolaise est nécessaire pour que cette réforme puisse être appliquée et atteindre ses objectifs. En conséquence, le travail de préparation ne doit pas être limité à l’aspect technique en vue de la transformation des structures et des programmes ; il doit provoquer la transformation des mentalités (…) Dans ce but, c’est la sensibilisation de la population par une information complète qui constitue le premier pas vers l’application de la réforme. Les applications économiques, sociales, politiques et même les implications sur le destin individuel des élèves, ainsi que les difficultés inévitables de la période transitoire doivent être largement débattues » (Mbongi,

que l’enseignement primaire contribue à enraciner l’enfant dans son milieu en s’inspirant de la réalité environnante ainsi que des traditions culturelles qui sont le patrimoine de son pays ; il importe également qu’il s’inscrive dans une perspective de développement économique et social. Son but essentiel doit être de préparer l’enfant congolais à un rôle de producteur plus que de consommateur, et de contribuer à la mise en valeur de toutes les ressources nationales³⁴¹.

Cette vision du développement devait ainsi permettre de faire acquérir aux jeunes générations, non pas seulement des connaissances livresques³⁴² les préparant uniquement à des emplois salariés, mais également des outils indispensables pour leur insertion dans la vie active³⁴³. C’est ce qui caractérise la philosophie de la nouvelle école qualifiée d’«Ecole du Peuple », c’est-à-dire une école dont le but était de concilier un type de développement autocentré³⁴⁴ et les besoins des populations en matière de développement.