La formation permet de repérer ce qui a fait apprentissage dans les situations vécues et de s’assurer ou de se réassurer sur ses acquis pour renforcer l’autonomie du sujet : il prend conscience de ses limites dans le jugement réflexif, dans l’investigation critique et l’argumentation rationnelle, et il sait reconnaître le rôle joué par ses représentations sociales, culturelles et biographiques. Mezirow (2001) pense que tirer parti de son expérience libère ses capacités créatrices :
« Le besoin de comprendre nos expériences est peut-être notre attribut humain le plus caractéristique. Nous n’avons pas le choix : il est nécessaire de comprendre nos expériences pour pouvoir agir efficacement. Apprendre c’est se servir d’un sens que nous avons déjà produit pour guider notre manière de penser, d’agir, de ressentir autour de l’expérience que nous vivons présentement. Le sens, c’est ce qui rend compréhensible notre expérience, ce qui la rend cohérente. Le sens est une interprétation. » (p. 30)
La pratique d'autoformation veut conférer à l'apprenant adulte pouvoir et responsabilité sur sa formation. À chacun sa propre dynamique d'apprentissage, de curiosité et d'intégration de
nouveaux savoirs pour se donner les moyens de sa pensée autonome, en se démarquant des stéréotypes ou des modes du discours dominant. L' « auto-nomos » se construit dans les innombrables décisions consciemment prises de manière non-directive et dans la capacité à les communiquer. Le sens de son expérience de vie se trouve davantage en soi-même que dans des formes extérieures, mais l’interprétation particulière attribuée par chacun à sa propre expérience s’acquiert et se valide à travers l’interaction et la communication. Personne ne se conscientise séparément des autres. Pour que l’expérience ne soit plus tacite mais signifiante, pour comprendre quels processus de percevoir et de penser ont conditionné les pratiques et les croyances, il est nécessaire que l’autre soit miroir réfléchissant, que le groupe coopère à l’interprétation, y compris en exprimant des conflits de valeur. La transformation de la conscience n’est pas une affaire d’endoctrinement, c’est-à-dire où l’on décrète que telle forme de comportement doit être prévisible dans telle situation spécifique. Comprendre de manière plus globale sa situation historique et biographique singulière améliore sa capacité à faire des choix plus autonomes et responsables, quand il s’agit de définir ses problèmes et décider de l’orientation la plus adéquate à donner à sa ligne de conduite en fonction des circonstances.
La personnalisation de la formation, c'est reconnaître chaque personne en tant qu’expérience unique et que l’accumulation d'expériences et leur conscientisation lui permettent de construire ses compétences à développer. L'expérience en soi ne peut être invalidée puisqu'elle est construite par celui qui la vit : elle est source d'informations pour apprendre et se réaliser, pour agir sur l’environnement matériel et social et non pas le subir . L’apprentissage à reconstruire son expérience permet de se réassurer sur ses ressources, de les potentialiser et d’actualiser ses compétences. Le tâtonnement est créativité s'il n'y a pas de censure sur les expérimentations, si on renonce à une solution déjà trouvée, à une possibilité déjà utilisée, et il introduit le droit à l'erreur. Le pouvoir sur sa formation existe quand on n’est pas mis dans une posture d’exécuter un programme de savoirs institués, déposés, à transmettre. Dans une telle relation d'instruction des connaissances, le savoir est jugé extérieur au sujet, c’est une entité existant en soi que l'on ne peut que transmettre à un destinataire réceptif et consumériste.
Le droit à la subjectivité et à l'affectivité est aussi présent que l'apprentissage à objectiver et à réfléchir sa pratique. La formation reconnaît les qualifications relationnelles et informelles des apprenants, accumulées à travers toute leur histoire individuelle faite d'engagements sociaux, d’héritage et d’activités culturelles. L’apprentissage repose sur ces présupposés, ces dynamiques
psychologiques et socioculturelles qui influencent le rapport aux savoirs et aux interactions avec le monde : le respect et la valorisation des savoirs socialement construits dans la pratique communautaire, l'utilisation des connaissances acquises dans un contexte donné et pouvant être transposées à la résolution de problèmes dans un autre contexte.
Tout apprentissage comporte à la fois l’aspect instrumental pour maîtriser le rapport technique à l'environnement, et l’aspect communicationnel pour comprendre l’interaction dans le rapport à autrui. Mezirow (2001) démontre que la réflexion critique pour s'émanciper dans les rapports de pouvoir est toujours impliquée dans les deux aspects, qui possèdent chacun des catégories distinctes d’interprétation de l’expérience, des méthodes de recherche du savoir :
« La logique de l’apprentissage communicationnel est une logique d’abduction métaphorique à la différence de l’apprentissage instrumental qui est hypothético-déductive. Elle se développe du concret à l’abstrait plutôt qu’en sens inverse. Dans la communication, c’est par abduction que nous essayons de comprendre ce que l’autre veut dire c’est-à-dire en puisant dans notre propre expérience pour expliquer celle des autres. L’abduction explique ce qui peut être, la déduction ce qui est et l’induction ce qui est véritablement opératoire ». (p. 202)
L’apprentissage instrumental correspond à l’intérêt technique pour le monde objectif, pour maîtriser l’opérationnel, manœuvrer l’environnement et l’agir stratégique envers autrui, prescrire ce qu’il faudrait faire. Dans la résolution de problème orienté par la tâche à accomplir, le sens s’obtient par déduction : déterminer les liens de cause à effet, agir en fonction de l’hypothèse imaginée la plus plausible, et tirer des déductions en l’évaluant par des variables contrôlées dans l’observation et l’expérimentation. Piaget considère le raisonnement hypothético-déductif comme le stade ultime des opérations formelles.
L’apprentissage communicationnel prend en compte la dimension affective de la motivation, de la médiation et de l’accompagnement pour se former. Pour comprendre autrui en tant que sujet semblable à soi, et améliorer la communication par les « interactions symboliques », il faut saisir ce qui a façonné l’intersubjectivité de manière déterminante : les codes linguistiques et culturels, les normes sociales consensuelles ou contraignantes et les attentes de la société. L’apprentissage communicationnel permet la connaissance de soi, de sa biographie et de ses rôles, ainsi que l’incidence de l’interprétation des autres sur la compréhension mutuelle des intentions, des valeurs, et des obligations vécues et perçues sentimentalement et/ou raisonnablement.
La formation du praticien est l’analyse réflexive des apprentissages sur le tas, des improvisations et des virtuosités acquises au cours de la pratique professionnelle pour résoudre les problèmes, de l'adaptation des connaissances au gré des situations changeantes et imprévisibles. L’attitude
réflexive doit faire le pont entre : questionner la pertinence de la dimension théorique par rapport à la situation concrète à interpréter et à reformuler, et en contrepoint, être vigilant sur la relativité de vérité de l’idée ou de la valeur vécue, en saisir l’implicite, questionner son bien-fondé. Le rapport réflexif à apprendre dépend du rapport au savoir : soit de la curiosité, une capacité critique, du doute et questionnement, soit le confort des certitudes, de la vérité des connaissances déjà existantes et transmises sans remise en cause.
La théorie est une pratique (on ne la met pas en pratique), et la pratique est portée par la théorie ordinaire et endogène. Elles ont toutes les deux une fonction heuristique d’être un stimulateur fournissant des éclairages, apportant des idées. Et l’apprentissage de l’alternance mentale entre pratique et théorie développe une intelligence herméneutique, étant donné que l’acte d’apprendre est un processus de la création de liens cognitifs en perpétuel mouvement pour interpréter.
Pour Freire, l'éducation est une situation gnoséologique, où « connaître » est « intuitionner » : "Penser juste, en termes critiques, est une exigence que les moments du cycle gnoséologique vont poser à la curiosité qui, en devenant de plus en plus méthodiquement rigoureuse, passe de l’ingénuité à ce que j’appellerai la curiosité épistémologique. La curiosité ingénue de laquelle résulte indiscutablement un certain savoir, peu importe qu’il soit méthodiquement sans rigueur, est celle qui caractérise le sens commun. Ce savoir est fait de pure expérience". (2006, p. 46)
La théorie quotidienne et les concepts scientifiques sont deux sources d’observation et d'intelligibilité qui peuvent se rejoindre mais jamais s'identifier. Le savoir pratique a les vertus de l'efficience, le savoir intuitif est mis en œuvre pour faire face à des situations incertaines, mais ses contenus empiriques inductifs demeurent tacites en grande partie, produits d'une expérience particulière subjective. Les concepts sont des instruments de la généralisation déductive, mais ils sont peu préparés à se confronter aux incommodités et aux inattendus du réel. Les concepts scientifiques s'avèrent dans une situation non scientifique tout autant insuffisants que les concepts quotidiens dans une situation scientifique. Le sens ne s’obtient pas en appliquant une théorie au cas à résoudre, mais se dégage de la relation d’échange, de l’interaction entre cas et théorie. La théorie ne va pas être une réponse immédiate pour résoudre le problème, mais un tâtonnement entre remaniements de la théorie et modifications de la pratique : la formation permet d’interroger les savoirs savants par des questions venues de la connaissance ordinaire, et les savoirs ordinaires par des questions venant des savoirs savants. Le processus de conceptualisation est un processus d'objectivation, une traduction communicable malgré le contexte cognitif différent de chaque interlocuteur. Les savoirs disciplinaires permettent de
questionner et de structurer du sens. Objectiver c'est douter, controverser, questionner, problématiser c’est-à-dire un processus fondé sur l’incertitude et la non-croyance.
L'entraînement réflexif au processus d’abstraction «caractériser-comparer-classer-inférer-définir- interpréter » permet à l’apprenant d'élucider ses cadres de classement pour contextualiser, ainsi que ses référents axiologiques pour conceptualiser. La formation entraîne l’observation, pour savoir faire un recueil fiable des besoins et de la demande sociale, et décoder les discours et intérêts des différents acteurs.
L’expérience est une construction individuelle subjective, les connaissances induites sont hors questionnement : elles sont incompréhensibles pour l'autre, incommunicables, sinon à être traduites soit en informations, soit en savoirs. Les compétences de procédure pour témoigner, pour conscientiser ou expliciter son savoir pertinent sont des aptitudes culturelles multiples. 1) Pour mieux percevoir les faits, les données de la réalité et mieux percevoir ses filtres (conditionnements et obstacles épistémologiques), l’acquisition ou le recueil de l’information est un savoir-faire ou une habileté. Savoir narrer, c’est oser échanger ses sentiments, faire confiance à ses observations et ses intuitions pour mettre le monde en mots et le décoder. L’utilisation de l’information fait appel à l’habileté de communication, le don de dialoguer avec l'autre pour partager ses savoirs et être compris correctement, être capable d’écoute attentive et de traduction des informations selon l'interlocuteur. Les connaissances ne sont pas partagées quand il y a clivage intergénérationnel ou interculturel : les informations objectives, constatées, sont interprétées, mais elles n'ont pas la même résonance selon la culture de l'interlocuteur. Le pouvoir d'informer n'est jamais neutre : soit il bombarde et désinforme parce qu’il est non ingéré, soit il impose une structure de pensée qui n’est rien d’autre que la transmission de vérités dont on n’est pas libre de douter.
2) Pour problématiser la situation, il faut savoir repérer les contradictions dans : les procédures, les rites d'interaction, les règles informelles du milieu, les systèmes de marge à la norme ; ainsi qu’argumenter la complexité des liens, des causes, des paradoxes. Et en même temps avoir l’habileté d’interprétation du diagnostic : élucider ses cadres de perception pour discerner ce qui fait symptôme, repérer ses grilles de lecture de sens commun et ses systèmes de valeur ou utiliser ses cadres de références théoriques.
3) Pour agir en connaissance de cause, le savoir-faire est l’explicitation de l’intentionnalité : nommer les buts et les objectifs, les motifs d'action, les finalités poursuivies pour aller vers quoi et pour quelle raison. Il y a une habileté d’évaluation : choisir les indicateurs signifiants et faire
un retour sur les critères de jugement, et commenter et juger les opinions et les croyances à propos de ce qui est fait. Il y a aussi une habileté de métacognition : la régulation des actions, l’évaluation de ce qu'on fait et de ce qu'on pense pour juger des conséquences et du sens de ses actions, la redéfinition continuelle des priorités et l’ajustement des cadres cognitifs.
Pour l'apprentissage de la résolution de problèmes, il faut souvent travailler la dissonance cognitive qui fait filtre sur la notion de problématique, parce qu’elle est confondue avec la notion de problème qui a une connotation culturelle négative. Avoir des problèmes c’est avoir des difficultés ou des soucis, « avoir des blêmes » disent les adolescents. Il faut donc le nier, « je n’ai pas de problèmes », ce qui empêche de construire une problématique de questionnement. Pour projeter, la compétence à entraîner est le savoir problématiser, c’est-à-dire savoir poser la bonne question à résoudre. Le problema est ce qui accroche dans ce qui est jeté devant soi comme obstacle ou ce qui fait relief à partir du point de vue de son promontoire. Une simple acquisition de données nouvelles ne suffit pas à reconnaître que les perceptions sont partiales et partielles, que les préjugés, esprit de clocher, dogmatismes éloignent des perspectives des autres et de la réalité. Il faut donc aussi étudier les allants de soi dans les mécanismes de réponses, repérer l'inadéquation des croyances et des points de vue. La capacité de jugement s'entraîne dans le discernement, l'intégration du sens, et le dialogue du cadre de référence de normes sociales pour décrire/identifier et comprendre/valider. L'éducation fondée sur la problématisation respecte la première impression des situations, mais crée les conditions pour passer d’une opinion, d'une doxa au logos, au discours argumenté, impliqué dans la représentation des transformations du monde. L’échange dynamique vise l’identification d’un problème commun, puis analyse les causes sociales à ces problèmes avant de décider quels sont les choix prioritaires par rapport aux besoins identifiés par le groupe.
En utilisant pleinement les ressources de la distance d'avec sa propre expérience, on peut découvrir qu’il y a aussi du possible à saisir ou de l'impossible qu’il faut apprendre à contourner de façon stratégique et non subie. Dérouler son parcours de vie, conscientiser la représentation de son activité, donc de soi, provoque du changement. L'expérience devient projet, s’il est une remédiation à un problème préalablement posé ou à des représentations du métier idéalement visé. Il s'agit d'opérer des choix dans l'énorme diversité, de sélectionner, d'élaguer, de hiérarchiser, c’est-à-dire de renoncer, de faire le deuil pour mieux observer les faits et constater ce qui est en mouvement ou en frein, en contradiction ou en interdépendance.
« Les pratiques règlent l’expérience qui est une praxis, une dynamique de réalisation d’un objectif, pour prendre une décision, réviser un point de vue, redéfinir ou résoudre un problème, modifier une attitude, opérer un changement de comportement. Et mémoriser la nouvelle interprétation qui servira à son tour à produire des extrapolations, des analyses, des synthèses, généralisations ou jugements. L’agir n’est pas que le comportement, c’est-à- dire l’effet d’une cause, la réponse au stimulus. La réflexion sert un objectif, et les objectifs servent de principes organisateurs aux activités pour leur donner ordre et cohérence ». (Mezirow, 2001, p.14)
Le projet d’animation est une résolution à une situation jugée insatisfaisante par des acteurs qui perçoivent un malaise dans l’état actuel, soit pour réparer, pour prévenir, pour transformer ou pour prospecter. Organiser sa réflexion, son jugement, sa conscience critique, transformer ses représentations sociales se joue dans ses pratiques sociales et les interactions qui font apprentissage. Entretenir la réflexion en cours d’action et sur l'action déploie une compréhension intuitive, pour être capable de critiquer, tester et restructurer sa façon de voir.
La formation est praxéologique parce qu’elle entraîne une compréhension des enjeux pour que les faits prennent sens, et pour que l'action à venir se réalise en connaissance de cause et en conscience de ses référents axiologiques. La compréhension peut amener à une transformation pour mettre en accord ses actes et discours, prendre une décision, changer d’attitude, passer à l’acte. Dans la démarche praxéologique, il n’y a pas de recettes, pas de prescription à suivre : les processus méthodologiques sont à inventer, dans la collaboration créative et dans l’écoute des situations, qui sont toujours singulières et incertaines. L’enjeu est d’être moins réactionnel, reproductif et davantage proactif, à l’opposé d’une démarche bureaucratique qui modèle les procédures et les méthodes quantitatives de contrôle. Kurt Lewin est le précurseur de cette idée "d'action research" où les praticiens se construisent des théories et des méthodes bien à eux. L’action est informée par une théorie pratique, dont il faut expliciter les implications : sa reconstruction rationnelle est un processus coopératif et collectif, qui en retour informe et transforme cette théorie dans une relation dialectique.
La praxéologie est le travail d’abstraction de son expérience pour penser son action et conscientiser ses choix idéologiques et éthiques quant aux modes d’intervention sociale et d’éducation. C’est à la fois expliciter au nom de quoi l’on intervient sur les autres, et conscientiser les conflits de valeurs dans la dialectique éducative : contrôle social/émancipation, et mise à la norme/autonomie. La démarche praxéologique est la reconstruction de l'action pour
en refaire le parcours et lui donner du sens. Pour savoir si les intentions éducatives et les stratégies d'actions et de décisions ont participé à la création et à la transformation du lien social, culturel et politique sur cet espace donné, et accepter de mieux éclairer sa vision du projet, en multipliant les angles de vue, les aspects et les points de vue différenciés.
« La praxéologie est entendue comme une démarche construite (visée, processus, méthode) d'autonomisation et de conscientisation de l'agir (à tous les niveaux d'interaction sociale : micro, méso, macro) dans son histoire, dans ses pratiques quotidiennes, dans ses processus de changement et dans la mesure de ses conséquences (…) La praxéologie n'est pas un nouveau discours sur l'action, mais une démarche continue de construction du sens de l'agir dans cette action. Il n'y a pas de prescription à suivre, mais il y a vérification, le sens est à l'épreuve de l'autre (...) Valoriser l'agir n'est pas dévaloriser la pensée pour l'action ou prôner l'engagement sans réserve dans l'action. C'est simplement situer l'agir dans la conduite d'une existence sociale et personnelle (...) La praxis est activité signifiante et non pas agitation absurde sans finalité, elle est action sensée . » (L’Hotellier, 1995)
Il s’agit de participer activement à édifier la réalité qui est le cadre de l’action. La réflexion en cours d’action permet de structurer la situation problématique, d’être à l’écoute des retours d’information liés aux expériences, ainsi que de repérer les systèmes d’appréciation, les cadres de références et d’interprétation utilisées pour décrire une réalité, pour formuler les problèmes et pour donner un sens aux phénomènes. La naïveté stratégique, c’est ne pas saisir le fonctionnement du système, ne voir que très partiellement les indices ou indicateurs, et ne pas avoir de référents d’évaluation, de critères de jugement pour sentir l’air du temps, interpréter les changements ou les mouvements à l’œuvre dans la société.