CHAPITRE QUATRIÈME CADRE MÉTHODOLOGIQUE
1. MÉTHODES PRIVILÉGIÉES
1.1. Type de recherche
1.1.1. L’étude de cas
L’étude de cas est une méthode, à la fois qualitative et descriptive, caractérisée par « la souplesse avec laquelle il est possible d’accumuler des
données » (Fortin, op. cit., p. 165). Elle est définie comme étant une « enquête empirique qui étudie un phénomène contemporain dans son contexte réel; quand les frontières entre le phénomène et le contexte ne sont pas clairement évidentes; et dans lesquelles des sources multiples d'évidence sont employées » (Yin, 1984,
tel que cité dans Benavent, 2005, p. 2).
L’étude de cas correspond aux besoins uniques de la présente recherche ciblant le nouveau maître en situation du travail de l’erreur puisqu’elle examine l’ensemble des variables afin de fournir un portrait général de situations ou d’évènements particuliers. Il est dit que :
Ce type d’arrangement complet est atteint par un processus connu sous le
nom de description épaisse, qui implique une description détaillée de l’entité étant évaluée, les circonstances dans lesquelles il est employé, les caractéristiques des personnes impliquées dans lui, et la nature de la communauté dans laquelle elle est située.
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Efficace, entre autres, pour analyser « les effets d’un changement chez un
individu », l’étude de cas peut aussi servir à « vérifier une théorie » (Fortin, op.
cit., p. 164). Cette méthode n’est pas seulement utile aux recherches de type exploratoire; elle est avantageuse pour le chercheur qui emploie un modèle déjà existant afin de construire la vision descriptive de l’objet d’étude (Benavant, 2005). Comme nous nous appuyons largement sur la théorie des champs conceptuels afin de procéder à l’analyse des phénomènes didactiques relevant du travail de l’erreur chez les maîtres débutants, nous adhérons à ce type d’étude de cas spécifique, dite « sur base d'une théorie précédente » (ibid., p. 3).
Par ailleurs, soulignons que cette méthode offre la possibilité d’effectuer une étude approfondie d’un ou très peu d’objets de recherche. Le lecteur notera dans la section prochaine que notre échantillon est composé de trois nouveaux enseignants. L’emploi de l’étude de cas est adapté à cette réalité puisqu’elle vise l’obtention d’une « connaissance vaste et détaillée » des sujets concernés (ibid., p. 2)2. L’information recueillie permet de mettre l’emphase sur le contexte particulier, ce qui peut donner aux résultats de recherche « un visage plus humain » (ibid., p. 3).
En cherchant à établir une description détaillée des connaissances et des pratiques de travail de l’erreur de ce petit groupe de sujets, nous ne cherchons pas à généraliser nos résultats de recherche à d’autres populations ou situations. Fortin mentionne que cette méthode occasionne parfois des données pouvant être « difficilement comparables » (1996, p. 167). Rappelons que nous avons spécifié, lors du premier chapitre, que les résultats de cette recherche demeurent internes à la didactique des mathématiques. Nous cherchons à comprendre les choix, décisions et actions de ces trois maîtres novices en situation du travail de l’erreur et n’avons aucune ambition de généralisation. Par conséquent, les inconvénients reliés à ce type de recherche demeurent minimes si l’on considère la pertinence d’employer cette méthode pour explorer des phénomènes didactiques peu documentés dans les écrits scientifiques. Nous gardons toutefois à l’esprit que :
2 Les critères de sélection pour cet échantillon seront explicités davantage dans la section 1.2 du
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(…) si nous étudions avec attention toute unité d’un certain univers, nous
serons dans des conditions de connaître quelques aspects généraux de celui-ci, au moins, nous aurons une perspective qui orientera une recherche postérieure.
(Benavant, op. cit., p. 2) Bref, pour les diverses raisons précédemment énoncées, nous considérons que l’étude de cas constitue un choix méthodologique adapté aux besoins et limites de la présente recherche.
1.2. Échantillonnage
Le type d’échantillon choisi pour ce projet est un échantillon non probabiliste; il s’agit de l’échantillon volontaire (voluntary sample). Les membres de celui-ci font partie de la population des enseignants en première année de carrière. Ils répondent également aux critères de sélection suivants :
− L’enseignant en est à sa première année d’enseignement et doit avoir été formé aux typologies du travail de l’erreur, c’est-à-dire la typologie des erreurs (Brun et Conne) ainsi que la typologie des 26 stratégies d’intervention sur l’erreur (Portugais), lors de sa formation initiale3.
− Le nouvel enseignant doit détenir un contrat d’une durée assez longue (idéalement un minimum de quelques mois)4 en classe régulière.
− Il doit enseigner à des élèves de troisième cycle du primaire, soit la 5e ou 6e année5.
− La direction de l’établissement d’enseignement doit approuver le projet.
3 Rappelons que les justifications émises pour le choix de cette population se trouvent à la section
1.2 du second chapitre (cf. supra, p. 33) de même que dans une note de bas de page à la suite de la présentation de nos hypothèses (cf. supra, p. 134).
4 Ce critère de sélection se justifie par deux raisons. Premièrement, nous devions avoir assez de
temps pour que prennent place toutes les séances d’observation. Deuxièmement, nous souhaitions qu’une relation soit déjà établie entre l’enseignant et ses élèves avant l’expérimentation. Ainsi, il est possible d’observer le travail de l’erreur que réalise l’enseignant débutant en classe ordinaire dans les conditions les plus « naturelles » possible.
5 Ce critère de sélection s’explique simplement par le fait que les élèves du troisième cycle ont déjà
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Après avoir obtenu le consentement des participants et de la direction de l’école, nous avons offert les précisions suivantes au nouvel enseignant :
− Il participe à une recherche de l’Université de Montréal, en didactique des mathématiques, qui porte sur la division.
− Le dispositif de recherche comprend trois séances d’observation réalisées en classe ordinaire ainsi que des entretiens réalisés avant et après ces séances. De plus, une entrevue première et une entrevue finale entame et clôt le dispositif. − Le sujet est responsable des tâches qu’il présente à l’élève pendant les séances
(choix des algorithmes, présentation des activités, organisation des élèves, etc). − Les interactions entre enseignants et élèves sont ciblées par cette recherche. − Le chercheur souhaite avoir accès au contexte de classe le plus « naturel »
possible. Ainsi, il agit à titre d’observateur seulement : il n’y a aucune interaction entre lui et l’enseignant ou lui et les élèves (malgré sa présence et celle de son équipement).
Puisque ces enseignants se sont portés volontaires, il semble possible d’assumer que les participants ont un intérêt envers les mathématiques et la recherche universitaire. Le fait que les volontaires ont généralement des caractéristiques psychologiques particulières (volonté de plaire, désir de connaître, besoin de régler des problèmes, etc.) est évoqué, d’ailleurs, comme argument au détriment de cette technique d’échantillonnage (Fortin, 1996). Nous sommes d’avis que le choix de l’échantillon volontaire est justifiable dans le cadre de notre étude, compte tenu de la nature de notre travail et de la difficulté à trouver des sujets appartenant à une population restreinte. Ces difficultés ont été notamment liées aux critères de sélection mentionnés précédemment, aux problèmes de leur disponibilité personnelle et au défi que représente la participation d’un sujet à un projet de recherche lors de sa première année de carrière.
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1.2.1. L’échantillon
Pour constituer notre échantillon, un courriel a d’abord été envoyé à une trentaine d’anciens étudiants. Afin d’assurer une certaine continuité, ceux-ci ont obtenu leur brevet d’enseignement lors de la même année, graduant du programme de la formation à l’enseignement primaire de l’Université de Montréal. De plus, ces individus ont suivi, lors du même trimestre, la formation spécifique dédiée au travail à l’intérieur du cadre d’un cours régulier de la didactique de l’arithmétique6. La plupart des anciens étudiants contactés avaient mentionné leur intérêt à participer à un projet de recherche lors du baccalauréat.
Parmi les réponses positives reçues, nous avons choisi trois sujets au hasard. Par le biais d’un appel téléphonique, nous avons alors obtenu un consentement oral. Dans cet échantillon, nous retrouvons ainsi trois nouveaux enseignants qui ont travaillé les typologies de Brun, Conne et Portugais lorsqu’ils faisaient partie du milieu universitaire, dont :
− Une première enseignante de cinquième année, âgée de 24 ans, que nous avons renommée « Gina » dans le cadre de cette recherche. Elle œuvre dans une école publique de Deux-Montagnes, appartenant à la commission scolaire des Mille-Îles. Il s’agit d’une institution située en banlieue, accueillant une clientèle socioéconomiquement diversifiée, variant de moyenne à défavorisée. Son contrat, qui d’abord était indéterminé, s’est étendu du début de janvier jusqu’à la fin de juin, soit une durée de 6 mois. − Une deuxième enseignante de cinquième année, également âgée de 24 ans,
que nous avons renommée « Anna » dans le cadre de ce travail. Elle œuvre dans une école publique de Laval, appartenant à la commission scolaire de Laval. Il s’agit d’un milieu urbain, accueillant une clientèle socioéconomiquement défavorisée. Son contrat est d’une durée de 9 mois, soit du début d’octobre à la fin juin.
6 Mentionnons qu’aucune condition se rapportant à l’ancien système de formation n’a été altérée ;
le segment portant sur le travail de l’erreur est le même pour tous les formés suivant cette formation, que ceux-ci participent ou non à la présente recherche.
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− Un troisième enseignant de sixième année, âgé de 27 ans, que nous avons renommé « Simon » dans le cadre de ce travail. Il œuvre dans une école publique de Val-David, appartenant à la commission scolaire des Laurentides. Il s’agit d’un milieu rural, accueillant une clientèle socioéconomiquement défavorisée. Son contrat est d’une durée de huit mois, soit du début de novembre jusqu’à la fin de juin.
S’il nous est possible, à partir des résultats de recherche, d’établir certains liens de convergence ou de divergence entre ces trois sujets, rappelons que ce petit échantillon ne pourra point générer des résultats représentatifs de l’ensemble de la population. L’étude de cas nous permet de décrire le travail de l’erreur qu’effectuent Gina, Anna et Simon en situation d’enseignement. Une analyse fine de leurs conduites est nécessaire à l’inférence du schème-travail de l’erreur. Notre travail analytique ne mène pas à une description de la population entière, mais vise plutôt l’exposition de mécanismes cognitifs qui sous-tendent l’activité professionnelle de ces trois sujets.
Ceci met fin à la première partie de ce quatrième chapitre. Dans la partie suivante, nous présentons les nombreux choix méthodologiques effectués en fonction de notre cueillette des données.