INTERVENTION SUR L’ERREUR

Les pages qui suivent se consacrent à la présentation de la typologie des stratégies d’intervention sur l’erreur de Portugais et des travaux qui s’y rapportent. Afin de compléter cette recension, nous passons également en revue d’autres écrits ciblant ce thème spécifique. Cette dernière partie du second chapitre se rapporte à notre seconde question spécifique « Quelles sont les stratégies d’intervention

mises en œuvre par l’enseignant débutant sur les erreurs repérées? » (cf. supra, p.

CHAPITRE SECOND

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4.1. Typologie des stratégies d’intervention sur l’erreur de Portugais En 1992, Portugais a mis en place un dispositif de recherche particulier qui a permis, rappelons-le, d’étudier l’activité de diagnostic de l’erreur chez des futurs enseignants. Ce même dispositif avait également pour but de faire émerger, de façon indépendante, des stratégies d’intervention sur les erreurs chez les maîtres en formation :

Créer un dispositif de recherche qui puisse faire apparaître les pratiques

autonomes des futurs enseignants n’est pas simple. On se demande comment faire émerger des pratiques d’intervention sur les erreurs chez des futurs enseignants sans leur donner d’indications sur la manière de faire […]. Or notre choix a été de ne leur donner que des connaissances sur les erreurs des élèves et de leur demander de préparer, de réaliser et d’observer trois séquences d’enseignement où ils interviennent sur les erreurs de division commises par leurs élèves.

(Portugais, 2000a, p. 5) Ce dispositif expérimental combinait, rappelons-le, un séminaire sur les erreurs des élèves et une ingénierie exigeant des futurs maîtres la conception, la réalisation et l’analyse de séquences didactiques. La typologie des stratégies d’intervention sur l’erreur se fonde sur les résultats obtenus par ce dispositif expérimental. Celui-ci a d’ailleurs été repris à d’autres occasions, auprès de populations variées (Leutenegger et Brun, 1994, Portugais, 1998). La stabilité des résultats a ainsi permis d’éprouver cet outil d’observation.

L’un des résultats principaux du dispositif de Portugais en 1992 a été de distinguer, dans l’ensemble des interventions identifiées, deux grandes catégories de stratégies d’intervention sur les erreurs des élèves. D’une part, de nombreuses « stratégies basées sur le contrôle des actions des élèves » ont été observées. D’autre part, la présence de « stratégies basées sur le contrôle du sens de la

division » a également été remarquée. Ces deux catégories sont définies dans le

tableau suivant; les informations exposées sont issues de ses travaux de 1992 et 1995.

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Tableau II

Présentation des deux catégories de stratégies d’intervention sur l’erreur : l’orientation du contrôle des actes et l’orientation du contrôle du sens

Le contrôle des actes Le contrôle du sens

Les stratégies de travail de l’erreur orientées sur le contrôle des actes se fondent sur la volonté d’éradiquer l’erreur.

Les stratégies de travail de l’erreur orientées sur le contrôle du sens visent le contrôle conceptuel sur l’activité mathématique.

Ces stratégies entraînent

nécessairement un changement de comportement chez l’élève et renforcent l’apprentissage des règles.

Ces stratégies entraînent

nécessairement un changement sur le plan conceptuel et s’orientent plutôt sur les significations sous-jacentes à la conduite des étapes de l’algorithme. Puisque l’enseignant cherche à agir sur

les actions effectives de ses élèves, l’orientation du contrôle des actes est essentiellement liée à l’aspect numéral.

Puisque l’enseignant intervient dans le but de redonner du sens à l’opération mathématique, l’orientation du contrôle du sens est essentiellement liée à l’aspect numérique.

Parmi les stratégies orientées sur le contrôle des actes, nous retrouvons deux approches :

− Institutionnalisation primitive − Par remédiation.

Parmi les stratégies orientées sur le contrôle du sens, nous retrouvons deux approches :

− Didactique − Adidactique.

Cette présentation en tableau des deux catégories d’interventions permet d’illustrer les différences fondamentales qui résident entre elles. Le lecteur saura constater qu’il existe une véritable opposition entre les orientations de ces stratégies. D’ailleurs, il est possible de mettre en parallèle cette dualité dans le travail d’intervention du maître, aux deux ordres de significations entrant en jeu dans l’algorithme d’une opération, c’est-à-dire le syntaxique et le sémantique (Brun et Conne, 1991). En ce sens, comme pour l’élève exécutant une division en colonne, l’enseignant nécessite un ensemble de connaissances conceptuelles et procédurales afin d’intervenir sur les erreurs18_.

18 _{Cette idée sera reprise et articulée au chapitre prochain consacré au cadre de référence (cf. infra,}

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Nous présentons, dès lors, les quatre approches mentionnées dans le tableau ci-dessus, de même que les stratégies du travail de l’erreur s’y rapportant. Mentionnons que ces dernières « peuvent être caractérisées par des différences

profondes, mais sont, pour une même approche, analogues quant à leur orientation sous-tendue » (Portugais, 1995, p. 170). Ces résultats de recherche

sont également issus du dispositif de 1992 (également publiés en 1995).

o L’approche d’institutionnalisation primitive

Orientée sur le contrôle des actes, cette approche se fonde sur des interventions directes désignant le lieu ou la cause de l’erreur. Elle est effectuée dans le but de montrer ce qu’il faudrait faire, à partir du déroulement de la procédure, pour obtenir une réponse juste. Certains critères, comme pointer l’erreur directement, suggérer une solution juste et guider fortement l’élève dans cette voie, permettent de repérer ce type d’intervention. Les deux stratégies appartenant à l’approche de l’institutionnalisation primitive, sont les suivantes19 :

Fi 1 Désigner explicitement le lieu de l’erreur en tant que telle à

l’élève et lui montrer la procédure correcte (institutionnalisation primitive directe).