Quelques extraits des travaux de DeBlois

Après avoir effectué certains travaux auprès d’enseignants débutants (1997; 2003), DeBlois, s’associant parfois avec Squalli, mène quelques recherches ciblant les productions des élèves auprès d’une population différente; celle des orthopédagogues (1997; 2002).

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Avant de présenter quelques résultats de ces travaux, nous devons mentionner que le travail de ces professionnels diffère de celui des maîtres en exercice. En fait, il s’opère, dans le système didactique où se retrouve un élève à besoins particuliers, des contraintes et des possibles qui se distinguent largement de ceux rencontrés en classe ordinaire. Cange et Favre soulignent d’ailleurs qu’en ce qui concerne les erreurs analysées dans le cadre de l’éducation spécialisée, il « n’est pas toujours possible de retrouver une systématique. Et là, le travail sur

l’erreur se complique fortement. » (2003, p. 7). Dans ce contexte particulier,

l’erreur n’est pas nécessairement perçue comme une tentative d’adaptation de l’élève à la situation dans laquelle il se retrouve; elle constitue plutôt « une

déviation qu’il faut rectifier par rapport à une norme ». (DeBlois et Squalli, 2002,

p. 158). Il s’agit d’une conception de l’erreur que nous devons rappeler et souligner avant d’effectuer la présentation de résultats issus de ces travaux, car la conception de l’erreur retenue pour le présent travail est en fait fort différente (cf. supra, p. 10-11).

D’abord, dans une recherche menée par DeBlois et Squalli, il a été constaté le fait que les orthopédagogues semblent se centrer d’abord sur l’élève « afin de

comprendre son raisonnement » (2002, p. 170). Mentionnons rapidement que cette

conduite particulière a également été observée lors d’une autre recherche effectuée auprès d’une population de futurs enseignants. Il a été proposé que :

cette tendance pourrait expliquer la persistance des étudiants et

étudiantes à porter des jugements lorsqu’ils identifient la difficulté de l’élève. Toutefois, en leur demandant de décrire le raisonnement de l’élève, ils se détachent progressivement du jugement pour s’attarder aux arguments qui pourraient être utilisés.

(id., 1997, p. 139-140) Ces chercheurs soutiennent que l’élève se trouve au centre de l’intervention du spécialiste; « la compréhension de l’élève est privilégiée et l’erreur ne sert que

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Plutôt que de chercher à contrôler les sources d’erreur, les

orthopédagogues tentent de cerner « la logique de l’élève ». Ainsi, il ne s’agit plus d’intervenir sur l’erreur, mais de susciter la reconstruction de la compréhension du concept en jeu à partir de la situation qui est à l’origine de la difficulté.

(2003, p. 178-179) Après avoir ciblé la logique de l’élève, les intervenants en éducation spécialisée situent sa difficulté et interviennent par la suite. Mentionnons qu’ils expliquent habituellement la difficulté « en termes de méthodes de travail,

d’impulsivité ou encore de bagage d’expérience » (DeBlois et Squalli, 2002, p.

168). Il est également précisé que ces professionnels peuvent intervenir « avec

efficacité, mais au sujet d’une difficulté différente de celle qui justifiait la visite de l’élève » (op. cit., p. 171).

Par ailleurs, en ce qui concerne les conduites des orthopédagogues, ceux-ci semblent « questionner l’élève à la fois pour diagnostiquer et intervenir sans

séparer nettement ces deux moments » (ibid., p. 167). Ainsi, le questionnement

constitue une modalité d’intervention sur l’erreur, tout comme le fait de demander de refaire la démarche à l’élève (ibid., p. 166) ou l’utilisation de matériel didactique26. Il est même soutenu qu’une combinaison de ces deux façons d’intervenir est possible (ibid., p. 171). Toutefois, soulignons que les travaux de DeBlois ne présentent pas de liste des modalités d’intervention déployées par l’orthopédagogue.

Ceci complète cette courte présentation des résultats de recherche de DeBlois, ciblant une population d’orthopédagogues. Tout en reconnaissant l’apport de ces travaux dans le domaine de la didactique, nous soutenons que nous pouvons difficilement nous référer aux concepts proposés, compte tenu des différences fondamentales qui existent entre le système didactique en œuvre dans une classe ordinaire et celui situé dans le cadre de l’éducation spécialisée. Par

26 _{Mentionnons que le questionnement comme modalité d’intervention sur l’erreur, tel qu’il est}

entendu dans les travaux de DeBlois, ne fait pas partie des 26 stratégies d’interventions inscrites dans la typologie de Portugais.

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contre, nous avons tenu à présenter ces recherches ciblant les orthopédagogues, puisque ceux-ci ont permis, entre autres, de mettre en lumière certaines pratiques qui parfois s’associent, parfois diffèrent des conduites observées dans les recherches de Portugais (1992, 1995). Si les travaux de DeBlois ciblent l’étude de l’erreur et qu’ils détiennent leur juste place dans notre recension des écrits, ceux-ci se distinguent nettement des travaux exposés jusqu’à présent. Le lecteur comprendra que les résultats auxquels nous accordons la priorité sont ceux qui sont en relation et en cohésion étroites avec notre objet d’étude.

Au terme de cette partie, rappelons que nous nous appuyons sur la typologie des stratégies d’intervention sur l’erreur (Portugais, 1995) afin d’identifier les stratégies d’intervention sur l’erreur déployées par les nouveaux maîtres. Cet outil didactique constitue, à ce jour, la liste la plus complète et la plus détaillée de moyens pouvant être mis en œuvre afin de permettre à l’élève de prendre conscience de son erreur. Réitérons que nous nous référons également à la typologie de l’erreur (Brun et Conne, 1991), afin d’identifier les erreurs repérées par ces enseignants débutants, dans les procédures de leurs élèves. Ces deux outils didactiques, habituellement intégrés dans la formation initiale des maîtres à l’Université de Montréal, ont dans le cadre de cette recherche une toute autre utilité; ils nous permettent de décrire les conduites adoptées par nos sujets en situation d’enseignement spécifique au travail de l’erreur. Ainsi, l’exposition des différents concepts retenus dans les troisième et quatrième parties de cette recension des écrits se rapporte essentiellement à notre premier objectif de recherche « Identifier les erreurs arithmétiques repérées ainsi que les stratégies

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