L’éducation : une question de caractère

Selon la conception du lien éducatif recommandé par Rollin, il paraît essentiel pour

l’éducateur d'avoir acquis une connaissance pointue du tempérament de son élève. Introduite par le deuxième article de la première partie du huitième livre « Étudier le caractère des enfants, pour se mettre en état de les bien conduire »⁷⁰³, cette préconisation à connaître la nature infantile – que nous nommerions aujourd’hui psychologie de l’enfant – constitue un préalable à l'instauration de tout lien éducatif soucieux de se développer en respectant le tempérament du petit d'homme.

Dépassant un état latent d'observation, l'éducateur s’implique face à son interlocuteur, l'élève, en raison de la caractérisation même de « l'éducation, à proprement parler, [qui] est

l’art de manier et de façonner les esprits»704. ‘Art de manier et de façonner les esprits’, l'éducation ainsi définie suppose une relation interpersonnelle fort proche de celle que l’ancien art de persuader instaurait entre l’orateur et son assistance. Comme ce dernier, l’enseignant met en place des stratégies discursives contribuant à édifier, puis guider la pensée de l'écolier. Cette influence dont l’élève a plus ou moins conscience met en évidence, malgré les bonnes intentions rolliennes, les possibles dérives de la manipulation auxquelles est ainsi

exposé le lien pédagogique. Manier et façonner l’esprit en construction soulève des

702 Rollin, Charles. Op. cit., volume 1, p. 51.

703 Rollin, Charles. Op. cit., volume 4, p. 308.

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interrogations d’ordre éthique : le maître a-t-il le droit de s’attribuer cette puissance du modelage de l’esprit de l’apprenant ? Ne devrait-il pas plutôt mettre à la portée de cette pensée en construction les matériaux nécessaires à sa propre élévation ?

Rollin semble mesurer les possibles dangers d’une pareille responsabilité, car il insiste

sur la complexité de l’entreprise, précisant que «c’est de toutes les sciences la plus difficile, la

plus rare et en même temps la plus importante »⁷⁰⁵. Alors que Compayré déprécie les réflexions pédagogiques rolliennes ravalées à « l’oracle de l’Université »⁷⁰⁶, se fait jour la

pertinence de l’analyse du recteur attirant ainsi l’attention sur les précautions obligatoires, inhérentes à l’acte éducatif. Les efforts qu’imposent les sciences de l'éducation707

sont mis en évidence par des formulations superlatives trois fois répétées : le principal de Beauvais insiste à la fois sur la difficulté, la rareté et l'importance de cette aptitude – formalisation nouvelle – à

‘former les esprits’. Bien qu’idéalisé en raison de sa permanente aptitude à la perfectibilité, le

maître de chair et d’os, à la manière de Rollin, ne dispose pas des mêmes atouts pédagogiques que le gouverneur du fils d’Ulysse : « Mentor couvrit Télémaque de son égide ; elle répandit

au dedans de lui l’esprit de sagesse et de prévoyance, la valeur intrépide et la douce modération qui se trouvent rarement ensemble »⁷⁰⁸.

Certes, le professeur rollien ne peut user de ce traitement surnaturel pour pétrir l’esprit de son élève, c’est là justement la raison pour laquelle il a recours à des manœuvres

formatives pouvant appeler feinte et simulation. Si elles sont appliquées à bon escient et bien contrôlées par le magister, ces tactiques éducatives ont des répercussions formatives positives car « il n’y a pas d’éducation […] sans intervention ni manipulation »⁷⁰⁹. Défenseur du concept de la maîtrise de soi chez le maître, Rollin laisse entendre que l’autocontrôle magistral est indispensable avant le façonnage de l’esprit de l’élève. Néanmoins, il avoue que l'art et la manière d'éduquer puis d'instaurer un lien éducatif représentent un sujet de préoccupation délaissé par ses contemporains et déplore qu' « on ne l'étudie point assez »⁷¹⁰. Dénonçant le manque d'intérêt pour ce qu'il caractérise comme un domaine scientifique, le philosophe justifie implicitement son ouvrage dans lequel le huitième livre comporte toutes les prémices d'une réflexion sur la pédagogie et la didactique. Ainsi

705Ibidem.

706 Compayré, Gabriel. Op. cit., Tome second, p. 230.

707“ig alo s ue la fo ulatio “ ie es de l' du atio 'e iste pas e o e e , ais ue Cha les ‘olli se le d jà p esse ti le a a t e s ie tifi ue de ette dis ipli e futu e. C est Édoua d Clapa de -1940), directeur du laboratoire de psychologie à la fa ult des s ie es de l U i e sit de Ge e ui e, e

, l ole des s ie es de l du atio , l i stitut Jea -Jacques Rousseau.

708 Fénelon. Les Aventures de Télémaque. Op. cit., p. 185.

709 Durand, Béatrice. Op. cit., p. 35.

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t-il que dans le rapport noué entre le maître et l'élève, l'adulte se heurte souvent à des freins de communication qui ne lui permettent pas de s'imposer. Selon lui, cette défaillance trouve son origine non pas dans le comportement bouillonnant de l'apprenant qui ne doit pas être regardé telle une cause, mais bien comme une conséquence de l'inaptitude professorale puisque « la faute vient, non de ceux qui ont peine à obéir, mais des supérieurs qui ne savent pas gouverner »⁷¹¹.

L’explication fournie de la supériorité intellectuelle du maître le place au-dessus de l'élève dont l'action est circonscrite par les murs de l'obéissance. Pour éviter que l'apprenant ne « se porte naturellement à ce qui lui est défendu »⁷¹², le professeur doit rejeter tout usage de « la violence »⁷¹³ et lui préférer l'application de mille «précautions»⁷¹⁴, « ménagements »⁷¹⁵ et marques de « douceur »⁷¹⁶. Le lien éducatif ainsi créé nécessite de la part de l'adulte une certaine forme de prévoyance et de projection dans sa manière d'appréhender l'élève, mais

cela n’est pas tout.

À cette attitude professorale précautionneuse et mesurée, il est conseillé d'adjoindre une réelle considération et des égards marqués de patience et de bonté. Une forme nouvelle de reconnaissance de la personne de l'élève voit ainsi le jour grâce à la manière dont le maître fait percevoir à l'écolier le respect et la bienveillance qu'il éprouve pour lui⁷¹⁷ : le professeur aguerri invite les maîtres à pratiquer la mansuétude éducative. Afin de raffermir sa démonstration et de défendre les bienfaits éducatifs de la bienveillance magistrale, le lettré exploite l'exemple de l'impétueux étalon, « cheval fougueux, qui se cabre, qui secoue le mors, qui résiste à l'éperon »⁷¹⁸.

L’image conçue forme un rapprochement entre le comportement du jeune élève rétif à

l'étude et le destrier indocile refusant d'être dompté. La comparaison prend une tournure parabolique qui permet le renforcement de l’argumentation. Dans le cas du ‘cheval fougueux’,

Rollin écrit que « celui qui le monte, qui a la main dure et pesante, ne sait pas le conduire, et le gourmande mal à propos »⁷¹⁹. Bien que cette illustration métaphorique rapproche l’enfant de l’animal – animal que certains adultes connaissent parfois mieux que l’enfant, d’où la

correspondance – elle remet en cause toute technique brutale et rude, qui, au lieu d'apaiser, 711Ibid., p. 309. 712Ibidem. 713Ibidem. 714Ibidem. 715Ibidem. 716Ibidem. 717Ibid., p. 308 à 312. 718Ibidem. 719Ibidem.

184 excite et pousse à l'entêtement dans la résistance.

Le tableau du cheval agité n’est pas sans renvoyer à la forte personnalité du Duc de

Bourgogne qui « naquit terrible […] dur et colère jusques aux derniers emportements […]

impétueux avec fureur ; incapable de souffrir la moindre résistance […] sans entrer dans des

fougues à faire craindre que tout ne se rompit dans son corps ; opiniâtre à l’excès »⁷²⁰. Et pourtant, grâce à son roman pédagogique et à ses qualités personnelles de conducteur expert, Fénelon a réussi à éduquer son élève princier, car « de cet abîme sortit un prince affable,

doux, humain, généreux, patient, modeste, pénitent, […] humble et austère pour soi »⁷²¹.

Rollin connaît le résultat de l’éducation fénelonienne, sans s’y référer directement, c’est bien ce qu’il attend également de ses propres préceptes éducatifs. Cela le conduit à rejeter les manières injustes et inappropriées dont relève une trop sévère réprimande.

Comparé aux monteurs de chevaux renfrognés s'imposant par la force pour apprivoiser leur monture, le maître malhabile et autoritaire gouverne avec brutalité, méchanceté et reproches inadaptés. Il y a dans cette appréciation péjorative une volonté de désapprobation complète de ce qui ressemble à la rudesse abrupte et irréfléchie d’un dompteur. D’abord

contre-exemple imagé, la métaphore se déploie en différents faisceaux d’un raisonnement plus élaboré qui préconise de «donne[r] à ce cheval, qui a la bouche extrêmement fine, un écuyer habile et intelligent ; il arrêtera toutes ces saillies, et d'une main légère le gouvernera à son gré»⁷²². La formulation quasi antithétique adoptée met l'accent sur le contraste entre deux attitudes – la première négative, la deuxième positive – et révèle pourquoi il est important que

‘la main pesante’ se transforme en ‘main légère’ : ce sont l'habileté et l'intelligence qui réussissent à dompter le ‘cheval fougueux’ dont la pétulance, loin d'être un signe

d'emportement inepte, symbolise l'ardeur de la jeunesse et, avec elle, l'élan d’apprendre, attisé par la curiosité. Même si, quelques décennies plus tôt, Fénelon a dévoilé un avis identique en signalant combien les protagonistes de sa fiction pédagogique ont horreur de toute dureté⁷²³,

l’orientation éducative ainsi métaphoriquement énoncée indique des horizons jusque-là méconnus pour les liens entre maître et élève.

Opposé à l’âpreté éducative, Rollin admet et défend les effets positifs de la curiosité sur la volonté de s’instruire. Il explique qu'il s'agit d'une qualité toute naturelle que « la

720 Vinet, Alexandre. Chrestomathie française, volume 3. Paris : édition Neukirch, 1830, p. 42.

721 Saint-Simon, Louis de Vouvray (Duc de). Les Mémoires de Saint-Simon. Tome 10. Paris : édition Chéruel, 1856, p. 14.

722 Rollin, Charles. Op. cit., volume 4, p. 310.

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providence a mis[e] dans les enfants »⁷²⁴. Longtemps considérée comme un empressement néfaste – se reporter à la première partie de la présente étude – la curiosité⁷²⁵ prend, dans

l’écrit du recteur, le statut de don précieux à cultiver, parce que cette qualité se définit comme « une facilité merveilleuse à apprendre une infinité de choses dont [les enfants] entendent parler»⁷²⁶. La plume rollienne trace alors le parcours des enfants curieux et désireux

d’apprendre, indépendamment du joug de la sujétion et devance en cela l’avis encore plus ou

moins mitigé que forme le gouverneur du petit-fils de Louis XIV sur le rôle de la curiosité en éducation. Selon Fénelon « une curiosité téméraire mérite d’être confondue »⁷²⁷, ce qui souligne les connotations péjoratives⁷²⁸ qui demeurent associées à l’idée de curiosité. Le

principal de Beauvais se démarque de cette appréciation.

De même, ce qui paraît original dans la manière d'appréhender le lien éducatif est que la responsabilité de l'adulte éducateur occupe une place importante dans la réussite ou l'échec de l'éducation. Cette estimation ressemble à une recommandation pour le maître : porter un regard distancié et critique sur ses propres pratiques afin de les remettre en question, de les améliorer – voire d’en changer – mais aussi, et surtout, de les adapter davantage à l'élève à instruire. « Pour parvenir à ce but le premier soin du maître est de bien étudier et d'approfondir le génie et le caractère des enfants»⁷²⁹.

Bien que le terme « génie signifie d’abord caractère, tendances naturelles […] c’est [ensuite] l’idée […] d’aptitude supérieure de l’esprit (avant 1674) qui l’emporte »⁷³⁰. La

marque laudative du jugement porté sur la gent enfantine souligne le ‘génie’ de l’enfance et

donc toutes les dispositions et capacités qui ne demandent qu'à s'épanouir, grâce aux bons soins éducatifs prodigués par le maître. Analysant et cernant la personnalité de ses élèves, l'enseignant apprend à découvrir leur tempérament et « c'est sur quoi il doit régler sa conduite»⁷³¹. Le lien éducatif se construit alors à partir des aptitudes du maître capable de faire preuve de douceur, d'écoute et de discernement afin de se mettre à la portée de l'enseigné. L’autorité stricte qui pliait l'élève à la rigidité magistrale cède peu à peu du terrain

724

Ibidem.

725Au sujet de l olution du concept de curiositas, voir Jacques-Chaquin, Nicole et Houdard, Sophie. Curiosité et libido sciendi de la Renaissance aux Lumières. Paris : ENS éditions, 1998.

726 Rollin, Charles. Op.cit., volume 1, p. 51.

727 Fénelon. Les Aventures de Télémaque. Op. cit., p. 149.

728La positio f elo ie e su la u iosit est pas aussi laudati e ue elle de ‘olli . “i F elo o sid e la

« curiosité comme un penchant de la nature », il et uel ues ti e es à l id e d u e u iosit o çue

comme un bienfait. Il estime que son « excès » peut ui e et u elle p e d pa fois u e tou u e « vaine et dangereuse ». Rollin a dépassé ce stade réducteur. In Fénelon. De L Édu atio des filles. Op. cit., p. 26.

729 Rollin, Charles. Op. cit., volume 1, p. 51.

730 Rey, Alain. Op. cit., p.1574.

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à un ‘rapport maître élève’ construit par la prévenance des facultés professorales⁷³².

Si Montaigne s’est intéressé à la formation du jugement des enfants, il n’a pas prêté

grand intérêt à leur caractère, car en « aimable égoïste »⁷³³, il s’est surtout contenté «qu’ils

soient aimables »⁷³⁴. De son côté, John Locke en « trait[ant] trop tôt l’enfant en homme »⁷³⁵ a

omis de considérer les traits psychologiques de l’être à cultiver. C’est Fénelon qui incarne l’un des premiers pédagoguespréoccupés du caractère de l’enfance. Son expérience éducative auprès du jeune Duc de Bourgogne « qui sous des dehors violents et hautains cachait des

trésors de sensibilité et d’intelligence »⁷³⁶ l’a encouragé dans cette voie. L’homme des

instructions indirectes⁷³⁷ a réussi à « calmer, […] apaiser la fougue [du] […] caractère »⁷³⁸ de

son jeune élève, parce qu’il avait étudié « la nature de l’enfant »⁷³⁹. Rollin suit les traces

féneloniennes et explique que l’éducation passe par l’étude du tempérament de l’élève. Fort

de ce principe, il s’engage dans un développement détaillé dépeignant l'observation avertie d’un maître expérimenté qui incite à l'étude conformément aux penchants naturels de l’élève :

Il y en a qui se relâchent et languissent, si on ne les presse ; d'autres ne peuvent souffrir qu'on les traite avec empire et hauteur. Il en est tels que la crainte retient, et d’autres au contraire qu'elle abat et décourage. On en voit dont on ne peut rien tirer qu’à force de travail et d'application ; d'autres qui n'étudient que par boutade et par saillies⁷⁴⁰.

Cette succession de traits permet de proposer pour chaque nature humaine déterminée un comportement magistral approprié : à l'indolence de l'élève répond l'empressement magistral ; à l'intrépidité, la quiétude ; à la crainte, la mise en confiance ; à la persévérance, les encouragements. Cela impose au maître, non seulement une profonde clairvoyance, mais également une réelle aisance d’adaptation aux nombreux signes distinctifs de la personnalité des jeunes gens.

Cette pluralité des tempéraments humains est aussi l'occasion d'évoquer les différents rythmes d'avancée scolaire des élèves et d'alerter les régents sur l'unicité que représente

732 Me to s ad essa t à T l a ue atti e so atte tio su l i po ta e de l o se atio de la atu e

humaine : « Les plus grands ont dans leur tempérament et dans le caractère de leur esprit, des défauts qui les entraînent : les plus louables sont ceux qui ont le courage de connaître et de réparer leurs égarements ». In Fénelon. Les Aventures de Télémaque. Op. cit., p. 190.

733 Buisson, Ferdinand. Op. cit., p. 1340.

734Ibidem.

735Ibid., p. 1069.

736Ibid., p. 608.

737 Les instructions indirectes consistent à « i si ue l i st u tio sa s e a oi l ai », do à fai e usage d u e

certaine ruse éducative. Ibid., p. 607.

738Ibid., p. 608.

739Ibid., p. 607.

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chaque écolier en prônant – plus de deux siècles avant sa mise en pratique effective dans les classes – les vertus de la différenciation lorsqu'il est souligné que « vouloir les mettre tous de niveau, et les assujettir à une même règle, c'est vouloir forcer la nature »⁷⁴¹. Pour introduire la différenciation au sein de la classe, le recteur conseille au maître « de garder un milieu qui s'éloigne également des deux extrémités »⁷⁴² que représentent d'une part « trop de liberté »⁷⁴³ et d'autre part « trop de contraintes »⁷⁴⁴ : ces deux excès conduisent soit à « la licence »⁷⁴⁵, soit à «l'abruti[ssement] de l'esprit »⁷⁴⁶.

Dans cette recherche d'équilibre et de modération, quête effectuée par le professeur avisé auprès de tous ses élèves – d'où l'intérêt d'une éducation collective – la proximité

d’autrui développe l'échange, puis l'appropriation de qualités nouvelles : c’est « en retranchant

de l’un, et ajoutant à l'autre, [qu’il] […] [est envisageable] de conduire chacun d'eux à la perfection dont leur naturel […] [est] capable »747

. Rappelant que les élèves exercent une influence les uns sur les autres, le recteur sollicite la nécessaire implication de l'enseignant qui exploite ces divergences ou complémentarités, «humeur »⁷⁴⁸, « pente »⁷⁴⁹, «talents »⁷⁵⁰, « passions »⁷⁵¹, « inclinations dominantes »⁷⁵², afin que chacun en tire une avancée éducative. Il ne s'agit pas «de changer tout à fait leur tempérament»⁷⁵³, mais de bien cultiver ce qu'il y a de meilleur en chacun par le bon exemple du semblable.

Afin de mettre pleinement en pratique ses recommandations, le principal conseille d'observer les élèves dès leur plus jeune âge « pour [les] mieux discerner »⁷⁵⁴, car de cette connaissance précoce et approfondie émerge l'adéquation la plus appropriée entre le maître et

l’élève. Pour cela, il est important de ménager une lutte contre « la corruption du cœur »⁷⁵⁵

741Ibidem. En efusa t de fo e la atu e , ‘olli a o e ait-il la o eptio ousseauie e d du ue selo

la nature ? 742Ibidem. 743Ibidem. 744 Ibidem. 745Ibidem. 746Ibidem. 747Ibid., p. 311. 748Ibidem. 749Ibidem. 750Ibidem. 751Ibidem. 752Ibidem. 753Ibidem. 754Ibidem. 755Ibid., p. 312.

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dans le but d’éviter « la duplicité et le déguisement756 […], la médisance, un avis

moqueur»⁷⁵⁷. Ce combat trouve ses armes dans les bienfaits de l'authenticité.

Dans le document La relation éducative au cours du XVIIIème siècle (Page 183-190)