1.3 L’ÉCOLE ITALIENNE ET L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES APRÈS L’UNIFICATION ET JUSQU’À NOS JOURS
1.3.3 L’Éducation nationale et les langues aujourd’hui
Le problème de la sélection et de la formation des enseignants reste tristement d’actualité. Les SSIS, Scuole di Specializzazione all’Insegnamento Secondario Superiore, parcours de deux années pour les futurs enseignants de collège et de lycée qui prévoyait une étroite et précieuse collaboration entre universités et établissements scolaires pour assurer et une formation théorique et des stages en classe dans une optique de recherche-action, ont commencé leur aventure en 1999 et ont été fermées en 2009 avec la loi de finances 2007. Avec elles disparaît un véritable projet de formation d’enseignants, alliant épistémologie et histoire de la discipline, didactique, sciences de l’éducation, ayant le but de fournir les connaissances et les compétences nécessaires pour cette profession.
Outre le manque d’une véritable formation, les investissements médiocres dans l’éducation provoquent la situation de plus en plus précaire des enseignants italiens qui très souvent ne peuvent pas profiter de la continuité didactique souhaitable pour établir un rapport de confiance avec les apprenants.
D’après une récente enquête ISTAT , aujourd’hui 45,5 % des Italiens parlent 44 l’italien en famille, 16 % utilisent le dialecte ; entre amis le choix de l’italien est plus fort, car il augmente à 48,9 %, alors que le dialecte descend à 13,4 % ; presque 33 % affirment utiliser les deux à la fois.
Le rapport CENSIS 45 compare les résultats européens et italiens en matière de connaissance de langues étrangères : 36 % des Italiens déclarent pouvoir assurer une conversation en langue étrangère, contre la moyenne européenne de 50 %. La connaissance d’une langue dérive de la seule formation scolaire/universitaire pour 80 % des personnes affirmant connaître une langue.
Istituto Nazionale di Statistica, La lingua italiana, i dialetti e le lingue straniere, anno 2006; 20 aprile 2007, 44
http://www3.istat.it/salastampa/comunicati/non_calendario/20070420_00/testointegrale.pdf.
CENSIS La domanda e l’offerta di formazione linguistica in Italia, 2006, Let it Fly, http://www.letitfly.it/pdf/ 45
pdf_ebook/ Rapporto_Finale_Domanda_e_Offerta_di_formazione_linguistica_in_Italia.pdf 52
Une situation déjà critique a vu arriver, malgré les vives protestations, entre 2009 et 2011, la Réforme Gelmini , voulue par le quatrième gouvernement Berlusconi 46 et “suggérée” par le Ministère des Finances puisque l’objectif était celui d’économiser 8 milliards d’euros en trois années. Au lieu de prévoir une obligation scolaire jusqu’à 16 ans, avec un curriculum commun, comme cela était demandé depuis longtemps, la Réforme Gelmini crée des parcours très spécifiques, ce qui rend plus difficiles les passages éventuels de l’un à l’autre en obligeant des jeunes de 14 ans à prendre des décisions presque irréversibles. D’après Silvia Minardi (2010 : 6-9), président du LEND (Lingua e Nuova Didattica) cette réforme :
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semble renoncer à la formation du citoyen et ne s’occupe pas d’expliquer les compétences qu’il devrait avoir ;-
ne réfléchit pas sur la transversalité de l’éducation plurilingue et, tout en ignorant le traité de Maastricht, impose une seule langue étrangère dans les lycées, l’anglais bien évidemment, avec de rares exceptions ; 47-
ne s’occupe pas de la présence des autres langues sur le territoire du pays, dans une situation de néo-plurilinguisme, c’est-à-dire d’un plurilinguisme nouveau s’ajoutant à celui déjà enraciné en Italie (VEDOVELLI 2009 : 176, notre traduction) à cause des migrations ;-
méconnaît les importantes indications de l’enquête de la Banca d’Italia (CINGANO e CIPOLLONE 2009) soulignant combien et comment un investissement dans l’instruction pourrait enrichir le pays.2009 pour l’école primaire et secondaire du premier degré ; 2010 pour la secondaire du deuxième degré ; 2011 pour 46
l’Université.
Nous ajoutons que, au collège, les familles peuvent choisir l’option d’éliminer la deuxième langue 47
étrangère (2h par semaine au lieu de 3 comme auparavant) en faveur d’un renforcement de l’anglais déjà enseigné 3 heures par semaine. De manière générale les heures des langues étrangères ont été diminuées par la réforme dans tous les lycées.
Des nouveautés positives se sont par contre affirmées ces dernières années : les parcours CLIL/ÉMILE qui dispensent l’étude d’une discipline non linguistique en langue étrangère ; le projet ERASMUS PLUS et le dispositif ESABAC. Ce dernier résulte d’un accord entre l’Italie et la France et permet, après les trois dernières années du lycée où l’histoire est enseignée dans la langue du pays voisin, d’obtenir le double baccalauréat (d’où le nom composé de ESA pour Esame di Stato + BAC pour Baccalauréat). Malgré la valeur incontestable de ces projets, nous ne cachons pas notre inquiétude pour les modalités assez vagues avec lesquelles est décrite la formation des enseignants qui y participent ; nous craignons que, comme cela arrive souvent, ce ne soient que les écoles bien organisées et ayant des enseignants engagés et responsables qui fourniront les meilleures réponses possibles et qui parviendront à des excellences, face aux autres établissements pour lesquels le Ministère offre des indications et des aides de formation insuffisantes.
La présence du français dans l’école italienne est encore forte, mais la désaffection commencée pendant les années 1980-90 ne cesse de progresser au profit d’autres idiomes, surtout de l’anglais. Le projet Lingue 2000 a amélioré la situation en essayant de « modifier la tendance au monolinguisme de l’anglais comme principale langue étrangère enseignée […] en introduisant l’anglais dès l’école primaire et une deuxième langue étrangère [obligatoire] dès le premier cycle du secondaire » (BOSISO 2007 : 241).
À côté du français “officiel”, enseigné à l’école, il y a une présence officieuse :
le français parlé par les élèves en tant que langue maternelle ou seconde, ou bien simplement connu parce que langue de scolarisation dans les pays de provenance des élèves immigrés. Pour cette réalité il n’y a pas de données précises, mais seulement des indications générales sur les pays d’origine, ce qui peut témoigner, évidemment avec quelques imprécisions et de manière subordonnée aux expériences personnelles de chacun, d’un certain contact avec la langue française, orale et/ou écrite (BOSISO 2007 : 243).
Nous verrons que cette présence officieuse et largement représentée dans notre enquête où très souvent les apprenants racontent avec satisfaction qu’ils connaissent déjà le français pour l’avoir étudié avant d’arriver en Italie.
Il est en effet indispensable de parler de la présence des migrants sur le territoire de notre enquête pour en souligner la présence massive dans le système scolaire et rappeler les critiques synthétisées plus haut sur la dernière réforme.
Le Rapporto nazionale 2011-2012 montre que les apprenants non italiens représentent désormais 8,4% de la population scolaire et la ville de Modène est parmi les dix premières du pays ayant une présence majeure d’élèves originaires d’autres pays. Plus spécifiquement le Dossier Statistico Immigrazione 2012 nous confirme que l’Émilie-Romagne est l’une des régions (la troisième après la Lombardie -région de Milan- et le Latium -région de Rome-) où la présence d’étrangers est plus forte : elle représente en effet 11,1% de la population et la région est la première du pays pour le nombre d’enfants d’immigrés insérés dans le système scolaire.
La plupart des arrivants s’installent à Bologne, Modène, Reggio d’Émilie et Parme, le territoire appelé “quadrilatero d’oro” pour sa richesse. Depuis 15 ans la région s’engage pour l’intégration sociale et scolaire des immigrés, notamment avec des projets sanitaires, d’apprentissage de l’italien, de préparation des médiateurs culturels. La présence étrangère à l’école concerne 14,6% des présences (tous niveaux confondus), contre la moyenne nationale de 8,4%. Parmi les résidents, les nationalités les plus représentées sont : le Maroc (13,8%), la Roumanie (13,7%) et l’Albanie (11,8%) ; suivent la Pologne, la Chine, l’Ukraine, la Tunisie, la Bulgarie, le Pakistan, l’Inde, les Philippines, le Ghana, le Sénégal, le Nigeria et d’autres. La liste montre très bien la variété d’origine des arrivants dans la région et dans le pays, voilà donc que les mots de Vedovelli ont encore plus de force après l’avoir lus. En effet
si d’un point de vue quantitatif l’Italie suit la tendance des pays européens à plus longue immigration (nous sommes en troisième position par nombre d’immigrés 48 après l’Allemagne et la France, au même rang que le Royaume-Uni et que l’Espagne, et au même niveau que cette dernière du point de vue du rythme d’augmentation), ce qui caractérise l’immigration italienne est l’hétérogénéité, voire le polycentrisme des provenances (BOSISO 2007 : 243-244).
Cristina Bosisio cite le Rapport sur l’Immigration Caritas-Migrantes de 2005 qui montre que dans l’école italienne les apprenants étrangers proviennent de 187 pays différents ; elle précise ensuite que « le français joue un rôle assez important, parfois comme langue maternelle, mais surtout comme langue officielle dans certains pays de provenance des élèves, et donc aussi comme langue de scolarisation pour ceux qui, ayant plus de sept ou huit ans, ont eu la possibilité de fréquenter l’école avant leur départ » (BOSISO 2007 : 244).
Si l’on considère la langue véhicule d’appartenance et en même temps instrument indispensable pour la construction des catégories de pensée et d’interprétation des savoirs, le patrimoine linguistique originaire n’est pas un obstacle, mais un terrain riche sur lequel implanter une nouvelle expérience culturelle (BESOZZI 2005 : 99). Voilà donc que la langue française « peut constituer le trait d’union incontournable pour l’élève nouvellement arrivé entre le vécu et le nouveau, aussi bien des points de vue linguistique et culturel que des points de vue didactique et cognitif » (BOSISO 2007 : 244-245).
Les objectifs européens décrits dans le Cadre stratégique pour l’éducation et la formation concernent l’amélioration des apprentissages linguistiques ; pour savoir où nous en sommes, nous nous appuyons sur la dernière enquête Eurydice de 2012, le réseau qui fournit des informations et des analyses sur les systèmes éducatifs des pays de l’Union.
Bosiso écrit avant la crise économique éclatée en 2008, nous ne savons pas si cette troisième position 48
est confirmée aujourd’hui mais ce qui nous intéresse ici c’est la réflexion sur la nature de l’immigration dans notre pays.
Les études confirment la contradiction de la situation italienne : le Pays est l’un des premiers à insérer l’étude de l’anglais dès l’école primaire et l’étude d’une deuxième langue étrangère dès le collège, mais comme nous l’avons dit, la dernière réforme permet de renoncer à la deuxième langue pour renforcer l’anglais et l’élimine au secondaire du second degré, sauf pour : le lycée linguistique ; le lycée des sciences 49 humaines (option économico-sociale) ; les Instituts techniques du secteur économique (administration-marketing-finances, touristique) ; certaines filières des Instituts professionnels (sociosanitaires, oeno-gastronomiques, commerciaux).
Par exemple, l’Institut professionnel pour la mode de Modène, où l’on a toujours étudié le français, n’offre plus cette discipline aux apprenants, alors qu’il est évidemment inutile de souligner l’importance de pouvoir communiquer avec un pays comme la France si l’on s’occupe de mode. La différence de préparation culturelle, voulue par Gentile en 1923, semble de retour si l’on pense que dans la formation générale 59,4% des apprenants étudient deux ou plusieurs langues étrangères, mais dans la formation professionnelle cela ne concerne que 39,4% des jeunes (MINARDI 2013 : 70).