Enseigner la culture, les cultures ou la civilisation ?

Nous entrerons maintenant dans la domaine de la didactique des langues à travers une citation de Lévi-Strauss choisie par Maddalena De Carlo dans son ouvrage “L’interculturel” :

Toute culture peut être considérée comme un ensemble de systèmes symboliques au premier rang desquels se placent le langage, les règles patrimoniales, les rapports économiques, l’art, la science et la religion. Tous ces systèmes visent à exprimer certains aspects de la réalité physique et de la réalité sociale, plus encore, les relations que ces deux types de réalité entretiennent entre eux et que les systèmes symboliques entretiennent les uns avec les autres (cité par De Carlo 1998 : 47).

Cette idée de l’anthropologue indique qu’il n’est pas possible de considérer une culture supérieure à une autre et c’est exactement cette notion qui changera la

perspective de l’enseignement des langues, mais pour en comprendre la portée il faut partir de loin et aller, encore une fois, à la rencontre d’autres disciplines.

Dans le cas du français langue étrangère l’association “langue française-culture supérieure” a été très souvent automatique à cause de l’expansion française en Europe, la grandeur de la cour de Versailles, la diffusion des idées des Lumières, le rayonnage des concepts révolutionnaires jusqu’aux nouveautés introduites par Napoléon Ier : ces événements rapidement cités ici ont indubitablement contribué à la formation d’une équivalence “France - symbole même de la civilisation”, en tant que société moderne, digne, intellectuellement et techniquement à l’avant-garde, idée qui a été pendant longtemps profondément enracinée en Europe et non seulement. Un tel pays, à un moment donné de son histoire, ne pouvait que concevoir comme un devoir moral, voire un don offert à l’humanité, l’aventure de la colonisation vu la « mission éducatrice qui appartient à la race supérieure » (DE CARLO 1998 : 19), selon les mots de Jules Ferry.

L’enseignement du français a coïncidé longuement avec la transmission de l’idéologie civilisatrice et, en même temps, avec l’instillation ou l’imposition de la norme. Si en effet la langue française est porteuse de civilisation, cela s’avère possible à travers des structures langagières considérées d’une « admirable clarté » (RIVAROL 1784 [1964] : 89-90). Il en découlerait alors qu’il faut défendre cette langue de toute contamination, accroître sa précision, harmoniser son lexique, amplifier sa diffusion. L’histoire de la langue française est exemplaire pour comprendre que le poids, l’importance, le pouvoir des politiques linguistiques ne sont pas seulement une question récente et que toute langue dépend aussi des politiques que l’on fait autour d’elle. Du Bellay à travers sa Défense et illustration de la langue française (1549) enrichit le lexique et le style, théorise l’imitation des anciens pour ennoblir la littérature française afin qu’un patois parmi les autres (le Francilien) commence son chemin pour devenir “le français”. Le Rapport sur la nécessité et les moyens d’anéantir les patois et d’universaliser l’usage de la langue française par l’abbé Grégoire date de 1794 et témoigne du rôle de la Révolution dans cette construction de la langue nationale.

[…] avec trente patois différents, nous sommes encore, pour le langage à la tour de Babel, tandis que pour la liberté nous formons l’avant-garde des nations. […] Pour extirper tous les préjugés, développer toutes les vertus citoyennes dans la masse nationale, simplifier le mécanisme et faciliter le jeu de la machine politique, il faut identité de langage (Abbé Grégoire, cité dans DE CARLO 1998 : 23)

L’énorme effort économique pour la création de l’école primaire gratuite, obligatoire et laïque de Jules Ferry (1881-1882) indique encore une fois jusqu’à quel point la politique s’investit dans la formation des citoyens et dans la diffusion de la langue nationale. Ce n’est pas un hasard si l’Alliance française est définie, à l’époque de sa création en 1883, une « oeuvre patriotique » (BRUÉZIÈRE 1983 : 11), chargée de répandre le français dans le monde entier.

La fin de la IIe Guerre mondiale et l’écroulement des empires coloniaux amènent des réflexions sur cette idée de civilisation en anthropologie, en psychologie, en sociologie et en didactique des langues, mais l’histoire elle aussi traverse, forcément, un moment de transformation qui influencera notre domaine.

C’est l’École des Annales qui dominera l’historiographie française du XX" siècle, fondée par Lucien Febvre (1878-1956) et Marc Bloch (1886-1944) pour mener un “combat pour l’histoire”, selon le titre du célèbre ouvrage-manifeste , afin d’introduire 59 le social dans la réflexion historique et d’en finir avec cette Histoire qui ne s’occupe que des grands, des élites, des événements majeurs. Les prises de position de Febvre sur la centralité des hommes dans l’histoire, sur le lien entre cette discipline et les autres sciences humaines, sur la nécessité de contextualiser les événements, tout comme l’attention portée aux faits, aux tendances, aux mentalités dans le but d’entrer dans la peau d’un autre qui serait un homme du passé et par cela, dans une époque, rappelle carrément les finalités déclarées plus tard par la “nouvelle” didactique des langues qui veut amener à connaître l’Autre. Écoutons Febvre, lui-même :

(1952) FEBVRE Lucien, Combats pour l'histoire, Paris, Armand Colin, Édition numérique réalisée le 13 59

mai 2008 à Chicoutimi, Ville de Saguenay, province de Québec, Canada, http://classiques.uqac.ca/ classiques/febvre_lucien/Combats_pour_lhistoire/febvre_combats_pour_histoire.pdf

[…] je dis les hommes. Les hommes, seuls objets de l’histoire — d’une histoire qui s’inscrit dans le groupe des disciplines humaines de tous les ordres et de tous les degrés, à côté de l’anthropologie, de la psychologie, de la linguistique, etc. ; d’une histoire qui ne s’intéresse pas à je ne sais quel homme abstrait, éternel, immuable en son fond et perpétuellement identique à lui-même — mais aux hommes toujours saisis dans le cadre des sociétés, dont ils sont membres — aux hommes membres de ces sociétés à une époque bien déterminée de leur développement — aux hommes dotés de fonctions multiples, d’activités diverses, de préoccupations et d’aptitudes variées, qui toutes se mêlent, se heurtent, se contrarient, et finissent par conclure entre elles une paix de compromis, un modus vivendi qui s’appelle la Vie. (FEBVRE 1952 : 36 nos soulignures).

Ici l’historien semble presque anticiper, comme on verra, l’interculturel :

Je définis volontiers l’histoire un besoin de l’humanité — le besoin qu’éprouve chaque groupe humain, à chaque moment de son évolution, de chercher, et de mettre en valeur dans le passé les faits, les événements, les tendances qui préparent le temps présent, qui permettent de le comprendre et qui aident à le vivre. Et j’ajoute : recomposer la mentalité des hommes d’autrefois ; se mettre dans leur tête, dans leur peau, dans leur cervelle pour comprendre ce qu’ils furent, ce qu’ils voulurent, ce qu’ils accomplirent (FEBVRE 1952 : 139 - nos soulignures).

La deuxième génération des Annales voit en première ligne, entre autres, Fernand Braudel qui ouvre encore plus sur des sciences telles que la géographie, l'économie, l'ethnologie, la sociologie, ou encore l’archéologie en faisant confluer le tout dans sa Grammaire des civilisations (1987) où il postule que toute organisation sociale doit être analysée dans « la longue durée ». Georges Duby de son côté introduit le problème du «!mental!» et de l’ «!imaginaire!» dans le fonctionnement des sociétés médiévales , 60 par exemple le féodalisme comme une interprétation globale du monde qui sert à

DUBY Georges (1978), Les Trois Ordres ou l'Imaginaire du féodalisme, Paris, Gallimard. 60

déguiser et à justifier en même temps cet ordre (BURGUIÈRE 2006 : 292-293). Jacques Le Goff poursuivra le chemin de l’École des Annales et celui de l’étude des mentalités et des sensibilités en partant des documents témoignant de la vie quotidienne. Impossible de ne pas voir comment cette effervescence qui change le point de vue de l’homme sur soi-même et sur le monde ressemble aux changements introduits en didactique des langues qui est, elle aussi, une science humaine.

Pendant longtemps l’enseignement d’une langue, et d’autant plus dans le cas du français pour l’équivalence “langue française-société supérieure”, a compris l’enseignement de la civilisation du pays concerné, aspect correspondant à l’enseignement de la littérature (ou mieux histoire de la littérature), considérée l’essence d’une langue et d’une culture (DE CARLO 1998 : 25).

Si le choix du français contenait cette idéologie et qu’on l’estimait pour l’excellence à laquelle il donnait accès, il était logique d’étudier les monuments, les arts, les traditions et les institutions français et il était normal de proposer une langue normée qui ne connaissait pas de variations et une population standardisée . 61

La langue orale, les questions de prosodie et d’intonation sont abordées par les méthodes audiovisuelles des années 1950 et pourtant la vraie communication n’est pas traitée, la discontinuité, les tâtonnements, les effervescences propres à tout dialogue sont estompés, et ainsi pour les accents ou les expressions des jeunes. Une dizaine d’années plus tard on se préoccupera de la compétence de communication et, à partir de là, il faudra considérer les éléments socioculturels et psychologiques de la communication : cette approche, définie fonctionnelle par Galisson, en partant d’une analyse des besoins, vise à trouver les notions (par exemple localisation dans l’espace, dans le temps) et les fonctions langagières qui seront les plus nécessaires à l’apprenant.

Vers la fin des années 1970 apparaît la dénomination “didactique des langues” pour délivrer la discipline de son lien avec la linguistique à laquelle on reprochait une

Il peut être intéressant de citer une représentation contemporaine de la langue française qui « présente 61

(...) ces deux caractéristiques importantes: d'une part elle permet l'expression de la modernité, et d'autre part - assez forte pour être fédératrice et assez faible pour ne pas être universellement dominatrice - elle occupe une position tactique qui lui permet de mener le combat contre la massification et l'uniformisation du monde » (KLINKENBERG : 158). Cette image, engagée pour trouver un rôle au français (et par conséquent à la France) est très utilisée, et à plusieurs niveaux : pensons à l’Organisation Internationale de la Francophonie et à ses luttes pour la diversité culturelle.

vision structuraliste et formelle du langage, tout comme son manque de considération pour les aspects communicatifs et culturels nécessaires à l’apprentissage d’une langue. En 1977 Robert Galisson propose d’utiliser l’appellation “didactique des langues étrangères” au lieu de “linguistique appliquée”, étiquette sous laquelle l’enseignement des langues révélait un style d’enseignement encore à imitation de celui des langues anciennes auquel s’adapter, comme on a vu dans le premier chapitre de ce travail. Les méthodes directes ou audiovisuelles s’intéressant peu au culturel, celui-ci gagne définitivement sa place dans les années 1970 grâce à la naissance de l’approche communicative : désormais les études de plusieurs disciplines sur les composantes socioculturelles et psychologiques de la communication rejoignent la didactique des langues et il ne sera plus possible d’éviter de prendre en compte le contexte dans lequel les échanges linguistiques sont insérés, la rapport entre locuteurs et la dimension affective, les finalités poursuivies par la communication. Il est clair alors que la dimension culturelle devient capitale dans l’enseignement/apprentissage.

Le même processus d’éloignement de la linguistique amènera à la naissance de l’expression “langue-culture” pendant les années 1980.

L’approche communicative a marqué l’histoire de la discipline en bouleversant définitivement les points de vue sur l’enseignement de la culture : à côté de la “culture savante” (GALISSON 1992 , 1997) sont inclus d’autres éléments inhérents à la 62 communication, les données socioculturelles, basées sur l’expérience, insérées dans la vie quotidienne. Il s’accomplit alors la séparation entre la “culture livresque ou savante” et la “culture comportementale ou quotidienne” : ce qui relève de la première est désigné comme “cultivé”, ce qui concerne le deuxième est dit “culturel” et représente la priorité pour les apprenants débutants (GALISSON 1992).

Parallèlement on abandonnera le mot “civilisation” avec la nuance hiérarchique qu’il porte en soi et le mot “culture” sera préféré dorénavant dans le domaine de la didactique des langues, terme utilisé à la lumière des réflexions des anthropologues

Article cité par M. De Carlo (1998 : 32-33) : GALISSON, “Institution cherche discipline qualifiée pour 62

promouvoir langues-cultures. Urgent”, document de travail, Centre de documentation de l’ERADLEC, Paris-III, juillet 1992, p.2.

qu’on a esquissées plus haut. De l’approche traditionnelle et civilisationnelle, on est ainsi arrivé à l’approche communicative et socioculturelle.

L’utilisation du mot “culture”, considérée au sens anthropologique, indique des systèmes culturels ayant tous leur dignité et sert à éviter cette impression de suprématie des uns sur les autres longtemps véhiculées par le premier terme impliquant « une hiérarchie de valeurs » (DE CARLO 1998 : 33). Et, s’il est vrai, comme on a vu, que le mot “culture” ne permet pas de définitions certaines, il garantit néanmoins la prise en compte de la pluralité des cultures, de la valeur qu’elles présentent et, par là, la possibilité d’envisager un dialogue et une comparaison “entre pairs”, puisque la différence n’est plus considérée infériorité.

Le risque d’une décontextualisation, de la présentation des cultures neutralisées comme il a été question tout de suite après la décolonisation française avec la diffusion d’une image simplifiée de la réalité peuplée de familles idylliques, a été évité, comme on l’a expliqué, par le mouvement de la Nouvelle Histoire (Braudel et autres) qui montrait l’intérêt du quotidien, et par les sciences sociales, notamment la sociologie et la psychologie sociale qui dévoilent l’existence d’un “caractère national”, d’un ensemble de valeurs, habitudes, croyances, de représentations partagées par les habitants d’un pays. Tout en rappelant avec Bourdieu qu’aucune culture n’est homogène et que chaque culture comporte une série de microcultures s’entrelaçant et formant l’”habitus social” (BOURDIEU 1979), la didactique des langues prend désormais en considération ces apports anthropologiques et sociologiques. Le changement est marqué, en France, par la publication des ouvrages reflétant une nouvelle ère dans la réflexion sur l’enseignement : D’une culture à l’autre (ZARATE 1983) ; Moeurs et mythes (BEACCO, LIEUTAUD 1987) ; Représentations de l’étranger (ZARATE 1993) ; Culture, cultures (PORCHER 1996).

Une fois établi que « toute société est aujourd’hui pluriculturelle » (PORCHER 1995 : 54) , que toute culture est égale en dignité à toute autre, qu’une culture est un 63 ensemble à la fois cohérent et à la fois contradictoire ayant ses valeurs et son

et mieux encore que la société strictement monocultrelle n’existe pas. 63

organisation, il s’agit, en éducation, de mettre en relation les cultures, valoriser le contact, de ne pas se limiter à la juxtaposition.

Mais quelle culture enseigner pour accomplir cette tâche ? Robert Galisson opère une distinction entre :

-

culture savante ou culture cultivée, des domaines de la littérature et des arts

-

culture partagée, que l’on apprend naturellement, acquise, liée au vécu quotidien, qui n’est enseigné nulle part, mais est essentielle 64. Fasciné aussi par la dimension égalitaire de ce type de culture, « la culture du plus grand nombre » (GALISSON 1988 : 329), l’auteur entend l’école comme un « lieu de reproduction d’inégalités » où la culture savante, qui est apprise, ne peut avoir de place. Seule la culture partagée, acquise au contact des autres, en famille, entre pairs, par imitation et grâce aux médias, est selon Galisson, une culture qui rapproche et enseigne à vivre ensemble, aide à comprendre les actions du quotidien.

Il semblerait que, pour sa nature même, cette culture ne pourrait être enseignée, mais Galisson propose d’y accéder par le lexique, par des mots plus prégnants que d’autres, les mots « à charge culturelle partagée » (CCP) dont les dictionnaires ne signalent pas la valeur ni ne démêlent la signification.

De là commence l’utilisation des documents authentiques en didactique des langues à l’intérieur de pratiques dites “culturelles” et au sein de l’approche communicative : la langue est vue comme le reflet d’une société variable, riche dont découvrir accents et registres.

Plus tard Michael Byram voudra introduire à l’école les Cultural Studies, inspirés de l’anthropologie sociale, en visant à une réduction des préjugés et à une meilleure compréhension de l’Autre. Il reproche à la méthode communicative d’avoir mis de côté les nécessités éducatives et d’avoir trop misé sur l’imitation du locuteur natif, idéal inaccessible. Mieux vaut envisager un niveau minimum acceptable, linguistique et pragmatique, et s’occuper d’autres aspects puisque le décentrage nécessaire par rapport à sa propre culture, volet qui devrait faire partie intégrante de la discipline, demande beaucoup de temps et de ressources (BYRAM 1992 : 36-39).

On dirait que cette culture partagée correspond aux représentations collectives qui forment la 64

compétence ethnosocioculturelle décrite précédemment. 90

Pendant les années 1990 ces positions deviennent encore plus fortes : désormais on envisage la nécessité d’un “agir culturel”, puisque « la didactique des langues et des cultures a pour objectif non la connaissance académique des cultures, mais une meilleure compréhension et une maîtrise de la communication et des rapports sociaux » (ABDELLAH PRETCEILLE et PORCHER 1996 : 120).

2.3.3 L’interculturel

La notion d’interculturalité, provenant de la compréhension des conséquences engendrées par les phénomènes migratoires (CUQ et coll. 2003 : 136), est analysée en contexte français par Camilleri (1990 et 1989) qui en explique le lien avec le domaine de l’éducation (1985), rapport développé ensuite par Abdallah-Pretceille (et Porcher 1996 ; 1999).

Le principe d’interculturalité est d’abord ancré dans le domaine du français langue maternelle afin d’éduquer les enfants des migrants. Grâce aux travaux de Zarate (1986, 1994) et de Byram (1997, 2003) l’interculturel est inséré dans le champ de la didactique des langues-cultures, soutenu par l’essor de l’approche communicative.

Le Conseil de l’Europe est la première institution communautaire née après la fin de la Seconde Guerre Mondiale (1949) pour la protection des droits de l’homme, le renforcement de la démocratie et l’affirmation du droit. N’ayant aucun pouvoir direct sur les États membres, cet organe consultatif jouit d’une liberté relative et peut donner vie à de larges débats. Les recherches promues à l’intérieur de cette institution au sujet des politiques linguistiques et de la didactique des langues ont largement influencé les dernières décennies : le Niveau-Seuil pendant les années 1970 et le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (2001) où l’on introduit l’approche actionnelle et l’idée de compétence plurilingue et interculturelle en sont deux exemples parmi les plus célèbres. Ce type de compétences est au centre des études produites au sein du Conseil de l’Europe des années 1980 et des suivantes études : le moment est venu de reconnaître les procédés cognitifs et affectifs nécessaires pour entrer en relation avec une langue étrangère et son monde ; les savoirs en jeu ne se limitent pas au but

communicatif, mais concernent la relation à autrui en se chargeant d’une valeur morale (BYRAM, TOST PLANET 1999). La compétence socioculturelle est analysée par Byram et Zarate (1997) : elle comprend des habiletés transversales comme la capacité de transférer un acquis d’une langue à une autre et dans la vie sociale aussi.

Nos sociétés contemporaines où différentes ethnies et cultures se côtoient et où les changements sont vastes et rapides exigeraient encore plus qu’auparavant des citoyens ayant ces habiletés de rapport constructif avec l’altérité. L’une des stratégies pour faire face à ces situations peut être la vision interculturelle où le préfixe inter- indique la dimension active envisagée par ce modèle de gestion ; dimension de transversalité et d’interaction. Par contre le terme multiculturel a une dimension descriptive, il se limite souvent à constater que différentes communautés vivent sur un même territoire et ne comporte aucune intention éducative en soi. Ce type d’approche caractériserait davantage l’attitude américaine envers la différence, tandis que l’interculturel apparaît en Europe, en France notamment (DE CARLO 1998 : 41).

Le but éducatif et la dimension active de la notion d’interculturel sont démontrés par les nombreuses études s’occupant de décrire les compétences interculturelles, de réfléchir aux modalités d’acquisition et d’évaluation de celles-ci (BYRAM et ZARATE 1997 ; ZARATE 2003 ; AUDRAS et CHANIER 2007). Nous choisissons de citer la synthèse de ces derniers chercheurs qui reprennent Byram (1997) en traduisant ses mots.

Beaucoup de chercheurs citent Byram (1997) pour préciser les constituants de cette compétence, ou plutôt « savoirs » (ce mot étant, pour l’auteur anglophone, le

Dans le document L'image de la langue et de la civilisation françaises au sein de l'éducation nationale italienne : les représentations des acteurs du FLE des établissements scolaires de Modène (Page 84-94)