Les interventions tutorales du projet 3

Les interventions tutorales sont un peu plus nombreuses dans ce projet mais restent peu importantes par rapport au nombre de messages échangés entre étudiants. Comme pour les autres projets, les interventions sont essentiellement proactives. En 2009, aux 76 messages postés par le tuteur dans les différents forums de groupes des étudiants (les étudiants en postent 943 pour les activités collaboratives 3.1 et 3.2), s’ajoutent 17 messages postés dans le forum commun, adressés à tous les étudiants (et non à un groupe en particulier) et qui correspondent aux propositions de solution aux énigmes (9 messages) et à quelques interventions réactives, c’est-à-dire en réponse à des questions adressées au tuteur de la part d’étudiants.

Parmi les 76 interventions du tuteur dans les forums de groupe, sept interventions concernent le questionnaire destiné à sonder la productivité et la cohésion des groupes dans les deux activités collaboratives du projet 2 (synthèse) et 3 (résolution d’énigmes) dont nous avons parlé dans la partie 5.4.2. Quatre autres messages portent sur des problèmes techniques liés à un sondage donné sur Moodle en 6^ème semaine de FAD qui concerne la satisfaction des groupes. Comme ces 11 messages concernent aussi bien le projet 2 que le projet 3, ces interventions sont exclues du graphique. Seules, les 65 interventions, à dominante pédagogique et socio-affective, sont comprises. Les nombres sur l’axe des ordonnées indiquent le nombre de messages postés.

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Répartition des messages postés par les étudiants et le tuteur (activités 3.1 et 3.2)

Figure 16 – Répartition des messages postés entre les étudiants et le tuteur.

Bien que réfléchir sur la langue ne soit pas une activité tout à fait inconnue des étudiants, ce projet de résolution d’énigmes linguistiques présente des difficultés – difficultés repérées par les enseignantes de français de l’institut au cours des derniers mois de la formation en présentiel et qui font précisément l’objet des énigmes à résoudre –, ce qui explique des interventions tutorales plus importantes à dominante pédagogique. La nature des interventions tutorales varie en fonction des groupes (le groupe est-il dans une impasse ? Le groupe omet-il de repérer un point important pour l’analyse ?). Les interventions sont rarement strictement affectives ou organisationnelles ou pédagogiques, elles combinent au moins deux composantes et, pour ce projet, les interventions pédagogiques et affectives dominent.

Les modalités d’interventions tutorales (MiT) pédagogiques sont données en fonction de la difficulté des énigmes à résoudre et du moment de la FAD. Elles sont beaucoup plus importantes en début de FAD (45 messages sur 65 sont postés par le tuteur lors des trois premières semaines) ; les messages du tuteur ont pour but de stimuler la réflexion métalinguistique et d’éviter aux étudiants de faire l’impasse sur un point important dans les analyses. Ces interventions appuient les propos d’un ou de plusieurs étudiants ou se présentent sous la forme d’une question qui dirige l’attention du groupe vers un point omis ou prolonge la réflexion (« Oui Huê, tu as raison de faire très attention aux marqueurs temporels (ce matin, le matin, etc.) : sont-ils compatibles avec un passé composé, un imparfait ? […] » (Tuteur)). Dans presque toutes ces interventions tutorales à dominante pédagogique, la dimension affective est présente puisque selon Quintin (2008), les MiT socio-affectives

173 permettent une plus grande cohésion des groupes, un climat relationnel de qualité, ce qui produit un effet bénéfique sur les résultats.

Chaque fin de semaine, après que chaque groupe a proposé une solution et voté pour une solution jugée la meilleure, le tuteur présente le résultat des votes et une proposition de réponse finale. Une valorisation maximale des travaux des groupes est recherchée (renvoi explicite aux travaux des groupes, en reformulant si nécessaire) car le tuteur doit être capable de démontrer « l’habileté au partage et la capacité d’ouverture aux autres et aux idées des autres, l’habileté à négocier et la capacité de concilier sa pensée avec celle des autres » (Henri

& Lundgren-Cayrol, 2003 : 155). Cette proposition de réponse du tuteur a également pour but de régler les litiges qui peuvent survenir entre étudiants et d’introduire progressivement quelques concepts énonciatifs, sans lesquels proposer une analyse explicative est difficilement envisageable. Cette proposition de réponse en français, déposée dans le forum commun du module 3, est également disponible en vietnamien, en fin de message et en double cliquant sur un lien, c’est-à-dire consultable à la carte. Cette traduction en vietnamien peut être consultée par les étudiants pour vérifier leur compréhension de la solution proposée et vise également un affranchissement des étudiants par rapport au tuteur. Dans le forum commun de ce projet où sont déposées les solutions proposées par les étudiants et le tuteur, la répartition des messages des étudiants et du tuteur est représentée dans le graphique ci-dessous. Les chiffres sur l’axe des ordonnées indiquent le nombre de messages postés.

Répartition des messages postés par les étudiants et le tuteur (activités 3.1 et 3.2)

Figure 17 - Répartition des messages dans le forum commun du projet 3.

174 Dans ce projet, le tuteur intervient donc de façon sensiblement plus importante que dans le projet 2 parce qu’un étayage, pour aider les apprenants à aller sensiblement au-delà de leurs capacités de réflexion, semble utile. Le tuteur cependant ne participe pas aux côtés des étudiants à la réflexion métalinguistique, il ne fait qu’aiguiller le groupe et reste en arrière plan. En cela, ce projet rejoint tout autant que les deux autres notre volonté de responsabiliser les étudiants et des occasions sont offertes aux étudiants de s’emparer alternativement du rôle d’expert (évaluation par les étudiants de l’analyse jugée la meilleure par exemple).

Après avoir décrit Fictif et quelques modalités du déroulement de son expérimentation (origine et nombre d’apprenants, dispositions techniques, interventions tutorales) nous proposons dans le chapitre suivant de nous interroger sur l’adéquation de la FAD Fictif avec son cadre théorique exposé dans les chapitres antérieurs et aussi de voir si cette FAD a permis de remplir ses principales finalités, le maintien des acquis de l’année propédeutique et le développement de la responsabilité des étudiants dans leur apprentissage.

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Chapitre 6

Fictif , un scénario socioconstructiviste et

énonciativiste porteur d’apprentissage ?

Suite aux expérimentations de Fictif en 2008 et 2009, nous mesurons à présent l’adéquation des résultats aux concepts socioconstructivistes et énonciativistes. Nous reprécisons rapidement ce que nous entendons par énonciativiste et socioconstructiviste puis nous décrivons les outils méthodologiques qui nous permettent de répondre à cette première question. Dans un second temps, nous cherchons à voir si Fictif nous permet de remplir les deux grandes finalités de départ, le maintien des acquis de l’année propédeutique et le développement de la responsabilité des étudiants dans leurs apprentissages, en présentant les outils méthodologiques qui nous permettent de répondre plus précisément à cette question.