Àtravers lediscoursdenombreuxprofesseursinterviewés destrois facultés d'édu¬
cation,nousconstatons que,au-delàdescontenusdisciplinaires (langue portugaise, mathématiques, etc.) etpédagogiques que l'instituteurdoitmaîtriserpour faireson métier,l'acquisition d'un certain nombre de compétences élémentairesest,pour eux, unequestionindispensable.Àvrai dire,ils'agitd'aspectsquiauraientdû êtreacquis parlefutur instituteur danssa formationscolaire au premier et au second degré. Il
faut remarquer quelesprofesseursdesfacultésd'éducationsetournent verscepoint enfonction de leur contact avecdesinstituteursdéjàformés,qui viennent àlafaculté faut remarquer<
enfonction de
It..
,d'éducationpoursuivreuneformation universitaire.Cesinstituteurs,dans unebonne partiedescas,font preuve de graves difficultés, surtoutentermesd'expression et de compréhension écrite. Ce témoignage d'un professeur de l'UERJ, illustre bien la situation : « Ellessont institutrices enexerciceduprofessorat et manifestentdes dif¬
ficultés de lecture, d'expression écrite; elles n'aiment pas lire. Cela est un fait constaté! Vousvous rendez comptedelagravitédelasituation!»
On peut donc constater queleproblème de laqualificationdu personnelenseignant de l'écoleprimaireau Brésil neseréduit pasàl'existenced'enseignantsdépourvus de formation spécialisée. Des déficits de formation, même ceux concernant certaines compétences de base, peuventêtre repérés parmi les instituteurs qui ont déjà suiviuneformation professionnelle.Certes,danslecas desétudiants delafor¬
mationdesmaîtresdel'UERJ, ils'agit principalement d'instituteurs formés seulement au niveau secondaire, mais cela nejustifiepas quecesprofessionnels,chargés de la scolarisation primaire d'enfants de septà dixans, ne connaissent pas certains rudiments du savoir et ne maîtrisent pas certaines pratiques qu'ils sont censés apprendreauxélèves.
RECHERCHEetFORMATION N°29 - 1998 155 WaldeckCARNEIRODASILVA
Enbref, l'ensemble deceséléments que nousvenonsd'analyserconstituent, globa¬
lement, laconceptiond'un modèle de formationoui prend la pratique commeobjet deréflexion.Cetteconceptionestconsidérée, parlagrandemajoritédesprofesseurs interviewés, commeétant indispensableaudéclenchementd'uneprogressionquali¬
tative dans lapréparation de l'instituteur. Néanmoins, ilyad'autres conceptions de la formation de ce professionnel, soutenues par ces professeurs, qui peuvent être associéesaux conditions difficiles danslesquelles lemétier de professeurdesécoles estexercé,depuisfortlongtemps,auBrésil.Cesconceptions symbolisent,selonnous, ledésirdesprofesseurs des facultésd'éducation, de compenserd'un côté, certaines limitesidentifiées dans laformationdesinstituteurs et,del'autre, de motiverdavan¬
tage les étudiants à l'exercice de ce métier, tâche extrêmement difficile face aux conditions socioprofessionnelles défavorables que sont celles des professeurs des écolesprimairesau Brésil.
LA FORMATION
COMPENSATOIRE ETLA FORMATION
PAR LAMOTIVATION
Àtravers lediscoursdenombreuxprofesseursinterviewés destrois facultés d'édu¬
cation,nousconstatons que,au-delàdescontenusdisciplinaires (langue portugaise, mathématiques, etc.) etpédagogiques que l'instituteurdoitmaîtriserpour faireson métier,l'acquisition d'un certain nombre de compétences élémentairesest,pour eux, unequestionindispensable.Àvrai dire,ils'agitd'aspectsquiauraientdû êtreacquis parlefutur instituteur danssa formationscolaire au premier et au second degré. Il
faut remarquer quelesprofesseursdesfacultésd'éducationsetournent verscepoint enfonction de leur contact avecdesinstituteursdéjàformés,qui viennent àlafaculté faut remarquer<
enfonction de
It..
,d'éducationpoursuivreuneformation universitaire.Cesinstituteurs,dans unebonne partiedescas,font preuve de graves difficultés, surtoutentermesd'expression et de compréhension écrite. Ce témoignage d'un professeur de l'UERJ, illustre bien la situation : « Ellessont institutrices enexerciceduprofessorat et manifestentdes dif¬
ficultés de lecture, d'expression écrite; elles n'aiment pas lire. Cela est un fait constaté! Vousvous rendez comptedelagravitédelasituation!»
On peut donc constater queleproblème de laqualificationdu personnelenseignant de l'écoleprimaireau Brésil neseréduit pasàl'existenced'enseignantsdépourvus de formation spécialisée. Des déficits de formation, même ceux concernant certaines compétences de base, peuventêtre repérés parmi les instituteurs qui ont déjà suiviuneformation professionnelle.Certes,danslecas desétudiants delafor¬
mationdesmaîtresdel'UERJ, ils'agit principalement d'instituteurs formés seulement au niveau secondaire, mais cela nejustifiepas quecesprofessionnels,chargés de la scolarisation primaire d'enfants de septà dixans, ne connaissent pas certains rudiments du savoir et ne maîtrisent pas certaines pratiques qu'ils sont censés apprendreauxélèves.
RECHERCHEetFORMATION N°29 - 1998 155
Conceptions del'instituteuretdeson processus deformation
Pouranalysercettequestion, il nous sembleinévitable de remettreenquestion non seulementlaqualité dusystèmedeformation desmaîtresauniveau secondaire, ce quenousfaisonsdanscetterecherche,mais aussi celledel'école brésilienne àtous niveaux. Enfinde compte,cesdéficitsconstatéschezlesétudiants (déjàinstituteurs) de l'UERJ, se manifestentégalementchez des étudiantsuniversitaires inscritsdans d'autres domaines.
A
cepropos,LuisMilanesi (1983)affirmait,toutencritiquantla aualité dusystèmescolaire auBrésil,qu'il était possible, dans certainsétablissements d'enseignement supérieur, qu'un étudiant traversetoute la formation universitaire sansavoirluaucun livre. Dans le même sens, BalinaBello Lima(1985) critiquaitla qualité dusystèmescolaire auBrésil,endéclarant que c'est seulementaucollège que lesenfantsacquièrentlesavoir correspondant à l'écoleprimaire,que c'estseulement au lycéequ'ils apprennentlesavoir correspondantaucollège, etcelasepoursuit à tous les niveaux jusqu'à la formation doctorale. Certes, il s'agitd'une critiquetrès radicalemaisqui trouve écho danslesproposde certains professeursinterviewés, commecelui-ciquidéclare:«Surcettequestiondela formation d'habitudes,ceque nous avonsaujourd'hui, à l'Université,est une difficultétrès grande(chez les étu¬diantsde laformationdesmaîtres)parcequ'ils nesaventpaslirecorrectement. Cela est unhandicaptrèsgravequinedate pasd'aujourd'hui,maisquivientdetrèsloin, qui se rapporte à d'autes problèmes qui remontent au second et au premier degrés. »
Ceci nousamène à réfléchirsurl'attitudeque lesprofesseurs àl'Université doivent adopter devantces problèmesqui, comme nous l'avons déjà mentionné, semani¬
festentparmilesétudiantsdesdifférentesformations universitaires. L'Université doit-ellecomblerleslacuneslaisséesparlesniveauxdeformation précédentsendépitde
i l'approfondissement de laformafion professionnelle de niveau supérieurqu'elleest
I censéeoriginellementproposer?Danslecasspécifique delaformation continuedes maîtres, laquestion estpeut-êtremoinscompliquée,carl'éducation professionnelle continue peut effectivement, dans certainscas, servir à éliminerdesdéficits defor¬
mation accumulés chez lesétudiants-instituteurs, mêmesicela n'épuise pas du tout lepotentield'unprocessusde formation continue. Néanmoins,quand ils'agitd'une formation initialeau professoratprimaire, l'Universitédoit-elle retarder, réduireou interrompreletravail avec les contenusspécifiques de la formation professionnelle auprofitd'untravailaxé sur la compensation desdéficitsde baseressentischezles futursprofesseurs desécoles?
Face à ces dilemmes, nous pensons que l'Université peut agir de différentes manières.Tout d'abord, elle peut investirdavantage dans la formation initialedes enseignantsducollège etdu lycée (licenciaturas),missionquiestàsacharge depuis trèslongtemps etqui, danslecontextedel'Université brésilienne,setrouve reléguée, commel'accusent plusieurs auteurs(Ludke, 1994).Cefaisant,l'Université contribue¬
rait grandement à l'amélioration de la qualité de l'enseignement concernantces deuxniveaux (collège etlycée). Quantàlaformationdesmaîtres, ilnenousparaît paspossiblequel'Universitépuisseignorerlesdéficits deformation dontfont preuve
RECHERCHE etFORMATION N° 29 - 1998 Conceptions del'instituteuretdeson processus deformation
Pouranalysercettequestion, il nous sembleinévitable de remettreenquestion non seulementlaqualité dusystèmedeformation desmaîtresauniveau secondaire, ce quenousfaisonsdanscetterecherche,mais aussi celledel'école brésilienne àtous niveaux. Enfinde compte,cesdéficitsconstatéschezlesétudiants (déjàinstituteurs) de l'UERJ, se manifestentégalementchez des étudiantsuniversitaires inscritsdans d'autres domaines.
A
cepropos,LuisMilanesi (1983)affirmait,toutencritiquantla aualité dusystèmescolaire auBrésil,qu'il était possible, dans certainsétablissements d'enseignement supérieur, qu'un étudiant traversetoute la formation universitaire sansavoirluaucun livre. Dans le même sens, BalinaBello Lima(1985) critiquaitla qualité dusystèmescolaire auBrésil,endéclarant que c'est seulementaucollège que lesenfantsacquièrentlesavoir correspondant à l'écoleprimaire,que c'estseulement au lycéequ'ils apprennentlesavoir correspondantaucollège, etcelasepoursuit à tous les niveaux jusqu'à la formation doctorale. Certes, il s'agitd'une critiquetrès radicalemaisqui trouve écho danslesproposde certains professeursinterviewés, commecelui-ciquidéclare:«Surcettequestiondela formation d'habitudes,ceque nous avonsaujourd'hui, à l'Université,est une difficultétrès grande(chez les étu¬diantsde laformationdesmaîtres)parcequ'ils nesaventpaslirecorrectement. Cela est unhandicaptrèsgravequinedate pasd'aujourd'hui,maisquivientdetrèsloin, qui se rapporte à d'autes problèmes qui remontent au second et au premier degrés. »
Ceci nousamène à réfléchirsurl'attitudeque lesprofesseurs àl'Université doivent adopter devantces problèmesqui, comme nous l'avons déjà mentionné, semani¬
festentparmilesétudiantsdesdifférentesformations universitaires. L'Université doit-ellecomblerleslacuneslaisséesparlesniveauxdeformation précédentsendépitde
i l'approfondissement de laformafion professionnelle de niveau supérieurqu'elleest
I censéeoriginellementproposer?Danslecasspécifique delaformation continuedes maîtres, laquestion estpeut-êtremoinscompliquée,carl'éducation professionnelle continue peut effectivement, dans certainscas, servir à éliminerdesdéficits defor¬
mation accumulés chez lesétudiants-instituteurs, mêmesicela n'épuise pas du tout lepotentield'unprocessusde formation continue. Néanmoins,quand ils'agitd'une formation initialeau professoratprimaire, l'Universitédoit-elle retarder, réduireou interrompreletravail avec les contenusspécifiques de la formation professionnelle auprofitd'untravailaxé sur la compensation desdéficitsde baseressentischezles futursprofesseurs desécoles?
Face à ces dilemmes, nous pensons que l'Université peut agir de différentes manières.Tout d'abord, elle peut investirdavantage dans la formation initialedes enseignantsducollège etdu lycée (licenciaturas),missionquiestàsacharge depuis trèslongtemps etqui, danslecontextedel'Université brésilienne,setrouve reléguée, commel'accusent plusieurs auteurs(Ludke, 1994).Cefaisant,l'Université contribue¬
rait grandement à l'amélioration de la qualité de l'enseignement concernantces deuxniveaux (collège etlycée). Quantàlaformationdesmaîtres, ilnenousparaît paspossiblequel'Universitépuisseignorerlesdéficits deformation dontfont preuve
RECHERCHE etFORMATION N° 29 - 1998
WaldeckCARNEIRODASILVA
lesétudiants. Soit danslecadre d'une formation continue à l'Université, soit dans le cadred'unefarmation initiale universitaire, les professeurs desfacultésd'éducation doivent utiliser toute leur compétenceet souplesse pour aborder, auprès de l'étu¬
diant,lesquestions proprement pédagogiques etdisciplinaireset,de plus, les com¬
pétencesde basequ'il nemaîtrise pas. L'Université pourraitaussi mettreau point, noussemble-t-il,unsystèmedesélection plusfinafin de recevoir, danslesformations universitairesconsacréesauprofessorat,desétudiantsayantdéjà unbon niveaude connaissance par rapport aux matières étudiées dans les niveaux de scolarité précédents.
Avantdeclôturercettepartie,il resteencore unedernière conception importante à analyser,particulièrement identifiée parmilestémoignages accordésparles profes¬
seursdel'UERJ :lebesoindedévelopperunprocessusdeformation quipuisse moti¬
verl'étudiant à l'exercicedu professoratprimaire.Cetteconception a, bien entendu, un rapportdirect avecleproblèmede ladévaluation socioprofessionnelle,extrême¬
mentforte,qui caractériselemétierd'instituteur au Brésil. D'ailleurs, ilfaut préciser quecetaspectestévoqué, avecbeaucoupd'insistance,parlesprofesseursdestrois facultés retenues. Toutefois,nous avonsremarquéque, c'est seulementchezlespro¬
fesseursdel'UERJ,que laquestion dela motivationdesétudiants de la filièrepro¬
fessoratprimaireétaitvraiment perçue commeunaxe deformation important.
A
ce sujet, lespropossuivants, tenus parunanciencoordonnateurde laformationconti¬nuedesmaîtresàl'UERJ,nous semblentspécialementpertinents :«Jenesaispas si cecipeut être considéré commeunaxepédagogiquedenoteformation, mais c'est unephrase que
j'ai
prononcée etquirésumecequel'onveutfaire: 'quitterla péda¬gogiedela misère etallerversl'utopiepédagogique'.C'estcelaque nous faisonsà chaque moment:tavaillerl'auto-valorisation de cet instituteurquisetouvetellement déprimé. On lui dit qu'ilfaut rester dans le métier, qu'il n'abandonnepas, qu'il
résiste, qu'ilétudie,qu'ilcherchelathéorie.»
Cetondramatiqueci-dessus(onparlemêmederésister)n'est pas dutoutexagéré, puisque la situation del'instituteurbrésilien méritevraiment cetadjectif: «drama¬
tique».Elleestdramatiqueenraisonde laformationtellementinsuffisantequi luiest accordée,depuisdesannées;elleestaussidramatiqueenfonctiondessalairesqu'il reçoit, absolument indignes de la responsabilité sociale dontil est investi; elle est dramatique encore en fonction dutotal manque de prestigedont il dispose, dans touslessecteursde lasociété,ycomprisparmisescollèguesdesniveauxlespluséle¬
vés;elle estenfindramatique,cartouscesproblèmestraînent depuisfortlongtemps, sans qu'unepolitiqueglobale visantà lesrésoudre ne soitpasmise en place. Ces problèmesexigentdessolutionsurgentes,avant quecemétiernesoitdéfinitivement l'espace professionneldeceuxqui n'ontriendemieuxàfaireouencorede ceuxqui n'attendent que laprochaine occasion pourquitter à jamaiscetteprofession.
Nousvoudrions souligner, encoreune fois, unaspectquecetterecherche aéclairé:
l'expérience de l'UERJ a permis aux formateurs quiysontengagés desentir, plus
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lesétudiants. Soit danslecadre d'une formation continue à l'Université, soit dans le cadred'unefarmation initiale universitaire, les professeurs desfacultésd'éducation doivent utiliser toute leur compétenceet souplesse pour aborder, auprès de l'étu¬
diant,lesquestions proprement pédagogiques etdisciplinaireset,de plus, les com¬
pétencesde basequ'il nemaîtrise pas. L'Université pourraitaussi mettreau point, noussemble-t-il,unsystèmedesélection plusfinafin de recevoir, danslesformations universitairesconsacréesauprofessorat,desétudiantsayantdéjà unbon niveaude connaissance par rapport aux matières étudiées dans les niveaux de scolarité précédents.
Avantdeclôturercettepartie,il resteencore unedernière conception importante à analyser,particulièrement identifiée parmilestémoignages accordésparles profes¬
seursdel'UERJ :lebesoindedévelopperunprocessusdeformation quipuisse moti¬
verl'étudiant à l'exercicedu professoratprimaire.Cetteconception a, bien entendu, un rapportdirect avecleproblèmede ladévaluation socioprofessionnelle,extrême¬
mentforte,qui caractériselemétierd'instituteur au Brésil. D'ailleurs, ilfaut préciser quecetaspectestévoqué, avecbeaucoupd'insistance,parlesprofesseursdestrois facultés retenues. Toutefois,nous avonsremarquéque, c'est seulementchezlespro¬
fesseursdel'UERJ,que laquestion dela motivationdesétudiants de la filièrepro¬
fessoratprimaireétaitvraiment perçue commeunaxe deformation important.
A
ce sujet, lespropossuivants, tenus parunanciencoordonnateurde laformationconti¬nuedesmaîtresàl'UERJ,nous semblentspécialementpertinents :«Jenesaispas si cecipeut être considéré commeunaxepédagogiquedenoteformation, mais c'est unephrase que
j'ai
prononcée etquirésumecequel'onveutfaire: 'quitterla péda¬gogiedela misère etallerversl'utopiepédagogique'.C'estcelaque nous faisonsà chaque moment:tavaillerl'auto-valorisation de cet instituteurquisetouvetellement déprimé. On lui dit qu'ilfaut rester dans le métier, qu'il n'abandonnepas, qu'il
résiste, qu'ilétudie,qu'ilcherchelathéorie.»
Cetondramatiqueci-dessus(onparlemêmederésister)n'est pas dutoutexagéré, puisque la situation del'instituteurbrésilien méritevraiment cetadjectif: «drama¬
tique».Elleestdramatiqueenraisonde laformationtellementinsuffisantequi luiest accordée,depuisdesannées;elleestaussidramatiqueenfonctiondessalairesqu'il reçoit, absolument indignes de la responsabilité sociale dontil est investi; elle est dramatique encore en fonction dutotal manque de prestigedont il dispose, dans touslessecteursde lasociété,ycomprisparmisescollèguesdesniveauxlespluséle¬
vés;elle estenfindramatique,cartouscesproblèmestraînent depuisfortlongtemps, sans qu'unepolitiqueglobale visantà lesrésoudre ne soitpasmise en place. Ces problèmesexigentdessolutionsurgentes,avant quecemétiernesoitdéfinitivement l'espace professionneldeceuxqui n'ontriendemieuxàfaireouencorede ceuxqui n'attendent que laprochaine occasion pourquitter à jamaiscetteprofession.
Nousvoudrions souligner, encoreune fois, unaspectquecetterecherche aéclairé:
l'expérience de l'UERJ a permis aux formateurs quiysontengagés desentir, plus
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Conceptions del'instituteuretdesonprocessus deformation
fortementque les professeurs des deuxautres facultés, certains problèmes qui se manifestentdans le métier d'instituteur.Il nes'agitpas icid'affirmerque la forma¬
tion des maîtres à l'UERJ estqualitativement supérieure à celles proposées par la facultéd'éducationdel'UFRJetparledépartementd'éducation de laPUC-RJ. Nous n'avons pas suffisamment d'éléments pourl'affirmer,etnotre but n'estpasdecom¬
parerla aualité decesformations. Nousavonstoutsimplementconstatéquelefait detravaillerauprèsd'étudiants qui sontdéjàdes instituteurs en exercice,a permis noussemble-t-il,aux professeurs del'UERJd'avoiruneapproche peut-être plusréa¬
liste de la situation socioprofessionnelle des maîtres. Certes, les professeurs situés danslestrois facultésonttous, sansexception, mentionnés, plusd'une fois, le pro¬
blèmede la valorisation professionnelle de l'instituteur. Cependant, lesprofesseurs del'UERJ,selon lesconceptions philosophiquesqu'ilsaffichent à propos del'institu¬
teur etdesapréparation, semblentêtrelesseulsàprendre la question de la moti¬
vation comme l'undesaxessur lequellaformationdesmaîtresdoitsefonder.
CONCLUSION
Lesconceptionsdel'instituteur et desonprocessusdeformation constituentunenjeu importantdans lecadre de l'universitarisation de la formation dece professionnel menée parles facultésd'éducation de lavilleà Rio-de-Janeiro. Certes, il ya,d'un pointde vueglobal, unecertaine uniformité de perceptionsparmi les universitaires destrois facultés, cequi veutdireque laconception philosophique de laformation del'instituteurnefait pasl'objetde conflits trèsimportants. Néanmoins, ladéfinition de ces conceptions demeure un enjeu important, carelles sontles bases
philoso-1 phiquessur lesquellessontorganiséslesmodèlesde formationdesmaîtres
implan-1 I tésdanslestrois facultés.
Defaçongénérale, lesprofesseursdesfacultésd'éducation veulent proposerà l'ins¬
tituteuruneformation qui développeson espritcritiqueà l'égardnonseulementde sa pratique, mais aussi du contexte où elle est développée. Par conséquent, ils mettentl'accent sur la dimension politique de la formationdesmaîtres,quicompor¬
terait essentiellement uneanalyseplusapprofondie de l'échec scolairedes enfants d'origine populaire (en recherchantses déterminations structurelles) et la mise en valeur de l'école publique. Les professeurs mettentégalement l'accent surl'impor¬
tance deformer l'instituteur à une pratique réfléchieet,decepointde vue,l'aspect essentiel est, sans aucun doute, la façon dont il établira les rapports entre sa pra¬
tique professionnelle etsesconnaissancesthéoriques.
Néanmoins,lesconceptions de la formationdes maîtresaffichéesparlesprofesseurs interviewés peuventparfoisêtrebousculéesparla pratiquemêmedecesformateurs à l'Université auprès des étudiants (déjà instituteurs ou futurs instituteurs). Ce problème aétésoulevéparcertains,commecelui-ci :«Quandona choisi, comme l'undescritèrespour l'évaluationde laformation depédagogie,la performancedes
RECHERCHEetFORMATION N°29 - 1998 Conceptions del'instituteuretdesonprocessus deformation
fortementque les professeurs des deuxautres facultés, certains problèmes qui se manifestentdans le métier d'instituteur.Il nes'agitpas icid'affirmerque la forma¬
tion des maîtres à l'UERJ estqualitativement supérieure à celles proposées par la facultéd'éducationdel'UFRJetparledépartementd'éducation de laPUC-RJ. Nous n'avons pas suffisamment d'éléments pourl'affirmer,etnotre but n'estpasdecom¬
parerla aualité decesformations. Nousavonstoutsimplementconstatéquelefait detravaillerauprèsd'étudiants qui sontdéjàdes instituteurs en exercice,a permis noussemble-t-il,aux professeurs del'UERJd'avoiruneapproche peut-être plusréa¬
liste de la situation socioprofessionnelle des maîtres. Certes, les professeurs situés danslestrois facultésonttous, sansexception, mentionnés, plusd'une fois, le pro¬
blèmede la valorisation professionnelle de l'instituteur. Cependant, lesprofesseurs del'UERJ,selon lesconceptions philosophiquesqu'ilsaffichent à propos del'institu¬
teur etdesapréparation, semblentêtrelesseulsàprendre la question de la moti¬
vation comme l'undesaxessur lequellaformationdesmaîtresdoitsefonder.
CONCLUSION
Lesconceptionsdel'instituteur et desonprocessusdeformation constituentunenjeu importantdans lecadre de l'universitarisation de la formation dece professionnel menée parles facultésd'éducation de lavilleà Rio-de-Janeiro. Certes, il ya,d'un pointde vueglobal, unecertaine uniformité de perceptionsparmi les universitaires destrois facultés, cequi veutdireque laconception philosophique de laformation del'instituteurnefait pasl'objetde conflits trèsimportants. Néanmoins, ladéfinition de ces conceptions demeure un enjeu important, carelles sontles bases
philoso-1 phiquessur lesquellessontorganiséslesmodèlesde formationdesmaîtres
implan-1 I tésdanslestrois facultés.
Defaçongénérale, lesprofesseursdesfacultésd'éducation veulent proposerà l'ins¬
tituteuruneformation qui développeson espritcritiqueà l'égardnonseulementde sa pratique, mais aussi du contexte où elle est développée. Par conséquent, ils mettentl'accent sur la dimension politique de la formationdesmaîtres,quicompor¬
terait essentiellement uneanalyseplusapprofondie de l'échec scolairedes enfants d'origine populaire (en recherchantses déterminations structurelles) et la mise en valeur de l'école publique. Les professeurs mettentégalement l'accent surl'impor¬
tance deformer l'instituteur à une pratique réfléchieet,decepointde vue,l'aspect essentiel est, sans aucun doute, la façon dont il établira les rapports entre sa pra¬
tique professionnelle etsesconnaissancesthéoriques.
Néanmoins,lesconceptions de la formationdes maîtresaffichéesparlesprofesseurs interviewés peuventparfoisêtrebousculéesparla pratiquemêmedecesformateurs à l'Université auprès des étudiants (déjà instituteurs ou futurs instituteurs). Ce problème aétésoulevéparcertains,commecelui-ci :«Quandona choisi, comme l'undescritèrespour l'évaluationde laformation depédagogie,la performancedes
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