L’enseignement en Algérie est particulièrement celui des langues étrangères, ne peut se soustraire indépendamment de l’évolution méthodologique vécue quasiment à l’échelle universelle. Ainsi il a été marqué par différents courants méthodologiques dont la méthodologie audio-orale, la méthodologie SGAV et veut s’inscrire aujourd’hui dans les approches communicatives et l’approche par compétence et pourquoi pas une approche actionnelle ?
Les méthodes d’enseignement/apprentissage des langues étrangères sont en constante évolution, ceci nous permettra d’examiner les démarches, les objectifs, les avantages et les inconvénients de chacune d’elle. Selon la politique éducative de chaque pays, c’est à l’institution ou à l’enseignant de décider du choix de la méthode qui répond le mieux aux objectifs d’apprentissage souhaités.
Dans le cadre de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère déterminée, l’approche méthodologique choisie exprime enfin de compte une appartenance exprimée en termes de théories de référence.
Ces dernières peuvent être de nature linguistique ou psychologique, comme elles peuvent être des théories conceptuelles de la communication. Cette propriété laisse ses empreintes sur les stratégies pédagogiques à mettre en place, sur les objectifs à atteindre, ainsi que sur les contenus à privilégier.
A l’intérieur de chaque courant de pensée et approche méthodologique se manifestent ces principes d’orientations qui se matérialisent en acte d’enseignement/apprentissage de la langue.
Nous proposons de présenter cette évolution et décrire les caractéristiques principales de ces différentes méthodes, traditionnelles, directe, audio-orale, audio-visuelle, structuro-globale et l’approche communicative. Ces écoles ont influencé le domaine de l’enseignement des langues étrangères plus particulièrement celui de français langue étrangère (F.L.E).
Ceci nous amène à mieux situer les approches par compétences par rapport à l’ensemble des méthodes préconisées et de mettre en évidence des spécificités et l’intérêt qu’elles présentent en particulier pour notre recherche sur la formation des enseignants du français du primaire en Algérie.
Les méthodologies d’enseignement des langues étrangères restent toujours liées aux évolutions conceptuelles de la communication, de la linguistique et de la psychologie de l’apprentissage. Chacune des méthodologies est inscrite dans la préoccupation d’une manière à enseigner.
D’un point de vue méthodologique, nous proposons de décrire l’évolution de ces méthodes développées dans la didactique des langues et de voir de quelle façon elles ont abordé la notion de communication ainsi que les différentes approches. (Communicative et par compétence). Et nous précisons que la méthode naturelle, présentée plus haut, traverse en quelques sorte toute l’histoire des méthodologies car on en retrouve des traces dans quasiment toutes. (Puren : histoire des méthodologies d’enseignement des L.V.E.)
a– La méthode traditionnelle
Cette méthode a fait son apparition en France vers le XVIIème siècle. Selon l’analyse présentée par Cuq et Gruca (op.cit :236-250), elle s’est étalée sur plus de trois siècles et véhiculait l’enseignement scolaire du latin et du grec jusqu’à la moitié du XXème siècle.
Dans son évolution, elle prend des formes variées avec pour objectif un enseignement concentré autour de l’écrit et de la compréhension en se basant sur la méthode grammaire-traduction. L’importance est donnée à la grammaire. L’enseignement de la grammaire est présent dans les débuts de l’acquisition. En effet chaque leçon est organisée autour des notions grammaticales. C’est un enseignement centré surtout sur l’écrit. Il est aussi question du français normatif qui trouve son expression chez les écrivains.
Un autre élément sur lequel repose cette méthode est le recours à la traduction dans la langue maternelle des élèves, la traduction est considérée comme un élément qui joue un rôle important dans l’enseignement donnant l’illusion que le passage d’une langue à une autre s’appui sur l’apprentissage du vocabulaire.
Un des éléments qui a marqué cette méthodologie se rapporte à la littérature en ce sens qu’elle est appréhendée comme corpus unique qui alimente l’enseignement est considéré avec la langue comme deux domaines très liés.
Cette méthode grammaire-traduction a fait l’objet de nombreuses critiques, qu’elle consacre plus de temps à l’assimilation des règles au lieu de la pratique de la langue elle-même. Cette méthode s’est adaptée jusqu'à la moitié du XXème siècle. La période qui se situe après la seconde guerre mondiale s’est caractérisée par des changements liés surtout à la multiplication des contacts entre les différents pays ; ce qui a suscité de nouveaux besoins linguistiques.
Ainsi l’évolution dans le domaine linguistique et technologique se met au service de l’enseignement oral des langues étrangères, d’où la nécessité de revenir à la langue parlée.
b– La méthodologie directe
Selon certains spécialistes, cette méthode se présente comme une réaction à la méthodologie traditionnelle et surtout contre la traduction d’une part et s’est élaborée en fonction de nouveaux besoins d’autre part.
Cette approche directe préconise l’utilisation de la langue cible des les débuts d’apprentissage et exclu tout recours à la langue maternelle. Par cette méthode on veut placer les apprenants dans une situation linguistique et la reproduction des conditions naturelles de l’apprentissage de leur propre langue.
Cuq et Gruca ont soulevé des caractéristiques propres à cette approche, l’apprentissage du vocabulaire :
La présentation de la grammaire sous forme inductive et implicite.
L’accent est mis sur l’acquisition de l’oral et l’étude de la prononciation.
L’écrit est envisagé comme auxiliaire de l’oral.
La progression prend en compte non seulement les capacités mais aussi les besoins de l’apprenant et met l’accent sur la réutilisation de ce qui a été appris pour apprendre de nouveau.
L’approche globale du sens qui favorise la construction du sens d’un mot par rapport à la phrase ou la proposition complète qui véhicule ce mot.
Selon les adeptes de cette méthode, pour parler une langue il faut la pratiquer. L’apprentissage des règles de grammaire par induction n’est pas explicité. La traduction en langue maternelle est exclue pour l’enseignant, mais elle est présente chez les élèves qui travaillent surtout sur des mots isolés, car il existe toujours dans l’esprit de l’élève la présence de la traduction.
Cette méthode permet l’enseignement d’une langue étrangère à des groupes qui n’ont pas de langue maternelle commune même si l’enseignant ne possède aucune connaissance de cette langue maternelle. Par rapport à la méthode précédente, elle sollicite la vue, l’oreille, les gestes et les interactions entre les élèves. L’enseignant doit avoir un esprit créatif pour utiliser le meilleur moyen de faire comprendre le sens sans faire appel à la traduction. Il doit avoir une personnalité très importante afin de maintenir le rythme.
Pour ce qui est des limites de cette méthode, nous pouvons dire que les dialogues instaurés dans la classe sont de type pédagogique, à sens unique maître-élève, il n’y a pas de communication authentique.
La centration est faite sur l’enseignant car de son rôle dépendra la structuration de l’acquisition. L’apprenant reste dépendant de l’enseignant pour le perfectionnement il ne peut avoir d’autonomie.
c– La méthode audio-orale (M.A.O)
Cette méthodologie (dite orale) a vu le jour aux Etats Unis, elle est inspirée d’une expérience didactique utilisée dans l’armée pour donner aux militaires la possibilité de comprendre et de parler les différentes langues des régions ou sévissaient les conflits plus particulièrement pendant la seconde guerre mondiale. Cette méthode est basée sur l’oral dont l’objectif majeur est la prononciation ; il s’agit de préparer les sujets à la communication orale et à une bonne prononciation. Les leçons sont centrées sur des dialogues enregistrés sur magnétophone et des exercices portant sur des opérations de substitution et transformation.
La pratique de classe au niveau de cette méthodologie se défini en une initiation et en une répétition orale intensive pour l’appropriation du modèle voulu. Le rôle de l’enseignant est de faire travailler les apprenants sur la prononciation la plus exacte. Le laboratoire de langue est l’outil auxiliaire utilisé pour la répétition intensive. L’enseignant fait écouter, à l’aide des bandes magnétiques, le modèle, il le fait répéter à un ou à plusieurs élèves en même temps jusqu’à ce qu’ils arrivent à le reproduire convenablement. Ce que l’on reproche à cette méthodologie c’est ça démarche qui est totalement basée sur la répétition. Elle reste en effet pas très applicable à des niveaux d’enseignement avancés.
d– La méthode audio-visuelle
Cette méthode permet l’apprentissage d’une langue parlée mais dans une situation de communication. L’audiovisuel privilégie la langue parlée en ce sens que les activités linguistiques qu’il propose s’inspirent de la communication orale. A ce niveau il y a l’introduction de la notion de contexte comme support visualisé par l’image. Sa réalisation est totalement basée sur l’image et le son.
La situation extralinguistique est présentée par l’image et les aspects vocaux par le son. L’objectif de la méthodologie audiovisuelle est d’instaurer une compétence linguistique chez les apprenants en ce sens qu’elle privilégie la dimension linguistique de la communication verbale.
Cet aspect formel de la langue est perçu comme un ensemble de règles grammaticales et syntaxiques permettant aux apprenants de produire et de comprendre un nombre infini des réalisations linguistique formant ainsi ce qu’on appelle la compétence linguistique. Cette maîtrise des règles grammaticales et syntaxiques est jugée comme suffisante pour assurer l’outil de communication et établir la capacité communicative chez les élèves. Néanmoins cette compétence linguistique est le résultat de la répétition et de la mémorisation automatique. Ainsi la production langagière de l’élève reste dans le cadre des connaissances acquises, ce qui implique chez lui, que l’étape de l’énonciation individuelle n’est pas atteinte à savoir sa propre expression avec ses propres mots.
En ce qui concerne les limites de l’audiovisuel, le travail entrepris au niveau linguistique entraîne la maîtrise d’un seul aspect de la langue « parlée » en usage. Ceci ne permet pas de montrer le rôle important de l’aspect non verbal de la parole. D.Coste (1982:56) affirme que « la manipulation linguistique ne conduit jamais à la
communication vécue dans des situations socialement déterminées ».
Sur un autre plan, il s’agit d’une pédagogie de transfert où l’on cherche, en utilisant que la fonction reproductrice de l’image, à faire passer le message comme l’estime P.Pelpel (1993:25). Dans le domaine communicatif, l’audiovisuel présente des situations qui n’ont pas grand-chose à voir avec la réalité de la communication ordinaire, cela est peut être dû à l’absence d’une vraie situation de la parole.
e– La méthode structuro -globale et audio-visuelle
C’est une méthode qui s’appuie sur les principes de la méthodologie audiovisuelle et surtout sur le fonctionnement structural de la langue, la priorité de l’oral et le conditionnement de l’apprentissage.
Elle considère l’écrit comme un dérivé de l’oral c’est pour cette raison que le livre de l’élève ne constitue que des images et que l’écrit, lorsqu’il arrive, privilégie l’aspect graphique. Pour ce qui est de l’enseignement grammatical, il est implicite et inductif car il s’intéresse plus à la parole qu’à la langue. C’est nouvelle avancée théorique dans la perception de la langue parlée. La méthodologie SGAV considère la langue comme une approche globale (structure + situation) et que cette langue doit être présentée à l’élève dans des unités langagières complètes d’abord sous formes orales puis écrites. La leçon de SGAV se caractérise par des phrases appelées « les moments de la classe » qui ont chacune un objectif précis et se présentent comme suit :
Une phase de présentation du dialogue accompagnée d’images.
Une phase d’explication ou le professeur reprend le dialogue pour expliquer les éléments nouveaux et s’assurer que l’apprenant isole correctement chaque unité sonore.
Une phase de répétition avec la correction phonétique et mémorisation des structures et du dialogue.
Une phase d’exploitation ou réemploi les éléments nouvellement appris et mémorisés par cœur.
Une phase de transposition qui permet à l’apprenant de réutiliser les éléments acquis dans des situations de même type sous la forme de jeu de rôle ou d’activités de dramatisation.
La méthodologie (SGAV) porte une grande attention au caractère « authentique » de la langue parlée. Cette perception de la parole authentique est bien visible dans l’évolution de la méthodologie vers une certaine libération de la communication puisqu’une place est faite en fin de séquence à la créativité. Selon l’un des maîtres de cette méthodologie P.Guberina (1974:50), l’accent doit être mis sur la « créativité
linguistique ».
Cette dernière doit permettre une richesse de production orale, une souplesse et une originalité dans les idées à exprimer, une aptitude à dissocier, une aptitude à associer les éléments séparés et enfin une aptitude à restructurer et à créer.
Mais malgré les avancées au niveau de l’oral et de refus du travail mécanique, la langue parlée reste enfermée dans une vision régulière de la communication.
La parole telle qu’elle apparaît dans la méthode (SGAV), n’aborde pas la langue effectivement parlée dans les situations sociales, elle reste une parole assez fabriquée pour suffire à des exigences méthodologiques. D’autant plus que la pratique pédagogique reste encore centrée sur les contenus à enseigner. L’accent est mis sur l’acquisition progressive du lexique, de la syntaxe et de la phrase.
Etant donné que les élèves sont placés dans des activités d’imitation, leur parole n’est pas prise en considération de répétition, d’imitation et de reproduction des même structures sans la possibilité d’exprimer librement ce qu’ils ont envie de dire en dehors de ces structures.
La méthodologie SGAV à l’instar des méthodologies structurelles présente des limites. Selon Ch.Puren (1988:194), « l’échec des méthodologies MAO-MAV-SGAV serait
dû à l’insuffisance de leurs théories de référence : insuffisance de la psychologie de l’apprentissage, de la description grammaticale et lexicale de la langue, insuffisance de la pédagogie générale de référence »
La méthodologie (SGAV) a fourni des apports dans le domaine de la parole et de la communication et ceci malgré les aspects négatifs dégagés par certains auteurs. Néanmoins c’est de cet aspect de la parole, que les approches qui suivent se sont inspirées, aspect qu’elles ont développé pour aborder la communication dite authentique.
f– L’approche communicative
Cette approche a fait son apparition dans la continuité de la problématique audiovisuelle. Son objectif est d’apprendre à communiquer en langue étrangère. Face à la diversité des besoins des apprenants et des situations pédagogiques, il est important de faire un choix des contenus et des démarches qui correspondent aux besoins exprimés.
C’est une démarche qui se définit par un choix méthodologique et dont la caractéristique principale est non linéaire. En effet ses utilisateurs ont plus de liberté dans le choix de ce qui leur convient et de l’adapter selon leur situation en ce sens qu’elle diversifie les moyens et les supports didactiques. Ces approches correspondent à des méthodologies diversifiées en fonction d’élément externe aux apprenants (des contenus différents, des objectifs nouveaux, des démarches diversifiées par la prise en compte des apprenants eux-mêmes, leur psychologie, leur milieu social, leur vécu, leurs habitudes d’apprentissage).
Les approches communicatives sont appelées aussi méthode fonctionnelle, méthode communicative, méthode interactionnelle voir même cognitive. La langue étrangère est présentée d’une manière plus authentique et proche de la langue utilisée par les locuteurs natifs.
Les explications grammaticales sont réhabilitées en ce sens que tout apprentissage met en jeu des processus cognitifs et que l’apprenant doit exercer un contrôle réflexif sur ce qu’il apprend.
A cet effet on introduit des messages qui on fait l’objet d’échange entre les locuteurs natifs, des dialogues et même des textes.
On introduit donc ce qui correspond aux besoins exprimés par les apprenants. Par la liaison fonctionnelle du contenu du cours et des attentes explicites des apprenants, on sera en mesure de répondre à leurs aspirations et pouvoir susciter auprès d’eux un intérêt et une motivation.
Selon Cuq et Gruca, l’objectif essentiel de cette méthodologie (qui préfère le terme
« approche » pour souligner sa souplesse) est d’apprendre à « communiquer » en langue
étrangère.
Plusieurs éléments caractérisent l’approche communicative :
Il y a la préférence pour les documents « authentiques ».
Une place importante est accordée à la grammaire implicite et à la conceptualisation.
Le béhaviorisme est rejeté et remplacé par la psychologie cognitive qui met la participation de l’élève au cours de l’apprentissage.
La pensée joue un rôle fondamental dans la découverte des règles.
Le rôle de l’enseignant va être modifié par la centration de l’apprentissage sur l’apprenant dans le sens ou l’interaction entre apprenants est privilégiée.
L’enseignant doit donc proposer des situations de communication stimulante et fournir les divers moyens linguistiques nécessaires.
Dans l’approche communicative, l’objectif d’après Byram (1992:180) est de :
« Mettre la priorité sur l’utilisation de la langue comme technique d’apprentissage et d’acquisition, et à prendre partiellement en compte le caractère de la langue telle qu’elle se réalise dans les actes de paroles ».
L’approche communicative offre une expérience directe de la langue dont ont ou auront besoin les apprenants de la langue étrangère.
Les apprenants sont initiés à l’emploi de la langue comme action sociale à travers deux types d’activités : « celles centrées sur la répétition et la pratique des aptitudes » et celles « qui mettent en scène la langue par les jeux de rôle ou les simulations » Byram (1992:181).
des journaux, affiches publicitaires, documents professionnels, enregistrements, chansons, débats télévisés ou radiodiffusés). La caractérisation d’ « authentique », en didactique des langues, est généralement associée à « document » et s’applique à tout message élaboré par des francophones à des fins de communication réelle : elle désigne donc tout ce qui n’est pas conçu à l’origine pour la classe. Le document authentique n’a de sens qu’inséré dans le cadre d’un programme méthodologique précis et cohérent (niveau, progression, besoins, objectifs) et s’il est exploité dans ses qualités intrinsèques. Il est donc nécessaire de mettre en place des stratégies d’exploitation qui respectent la situation de communication véhiculée par le document authentique et de tenter de restituer l’authenticité de sa réception. A noter que, même dans cette perspective, l’authentique perd de son authenticité (suppression de son contexte situationnel, détournement de l’énoncé avec une communication différé qui peut rendre caduques certaines marques de l’énoncé). Le concept perd aussi certaines de ses caractéristiques lorsque le document est modifié et didactisé. L’essentiel reste cependant que l’apprenant le perçoive comme authentique et que les démarches pédagogiques lui confèrent une vraisemblance communicative. Ces supports pédagogiques fournis aux apprenants « une expérience de la
langue telle qu’elle est parlée et écrite par les locuteurs natifs » Byram (1992:180).
Les apprenants, en s’appuyant sur ces supports, peuvent arriver à manipuler une langue correcte avec plus d’aisance et à être plus conscients de la porté culturelle de leurs énoncés.
Pour les partisans des documents authentiques, ce sont des matériaux qui peuvent améliorer les compétences linguistiques communicatives et culturelles des apprenants. Mais ces documents peuvent présenter des difficultés surtout pour les apprenants débutants. La décision de faire rentrer ces documents dans le cours exige beaucoup d’attention de la part de l’enseignant surtout au niveau de la démarche d’exploitation du texte qu’il choisit.
Cependant, certains documents qui peuvent contenir des concepts non connus des élèves pourraient les décourager quelque soit le degré de motivation, les apprenants sont incapables de déchiffrer le message s’il y a trop de références extra linguistiques non familières. Ce qui nous renvoie à une bonne formation de l’enseignant et de son rôle.
Au niveau de la classe un document authentique ou fabriqué doit être adapté au