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O que precisa ser entendido por nós, educadores, é que tanto a lei 10639/03 quanto a 11645/08 vieram para possibilitar que as histórias dos povos negro e indígena, formadores da nação brasileira e que não foram contadas, pudessem ser conhecidas também e por todos. Porém, se não nos forem dados subsídios para que nos habilitemos da melhor maneira possível para replicar os conteúdos relativos à história da África e cultura afrobrasileira, estaremos subtraindo do nosso aluno o direito de conhecer as contribuições africanas e indígenas para a formação do povo brasileiro, ou talvez o que me parece pior, é que não sabendo como fazê-lo, estejamos fortalecendo o mesmo projeto de sociedade que hierarquiza a humanidade com base na diferença, seja ela étnico-racial, cultural, de classe, de gênero, ou religiosa.

Nesse sentido é que incide sobre nós, professores, a responsabilidade em tentar educar nossos alunos de forma que eles entendam que as diferenças não podem significar cisão e ódio, pelo contrário, que os sujeitos, em suas relações sociais, sejam direcionados a perceber a diferença como algo inerente ao ser humano, que deve ser respeitado em suas peculiaridades e não motivo de hierarquização e diminuição do outro.

2.4. Construção de identidades afirmativas

“Numa sociedade racista não basta não ser racista

é necessário ser antirracista”

Angela Davis

Apesar da constatação de que existem remanescentes de quilombos em terras xique-xiquenses, conforme já foi certificado pela Fundação Cultural Palmares, sendo somente uma das mais de quatro mil comunidades quilombolas espalhadas pelo país, a escola não tem conseguido cumprir o seu papel para que haja a construção de identidades afirmativas nas crianças e jovens, apesar de haver legislação nesse

sentido. A Lei 10.639/03 e 11645/08 são medidas de ação afirmativa que objetivam garantir que a diversidade étnico-racial seja discussão constante no ambiente escolar para que as realidades africana e afro-brasileira e também indígena possam constar, não somente dos currículos, mas possam efetivamente permear discussões necessárias e urgentes nas salas de aula, afirmando a história, memória e identidade de nossas crianças, adolescentes e jovens que as frequentam.

Há a lei; é fato. Contudo esse meu aluno ainda pouco sente seus efeitos reverberarem em ações pedagógicas que o impactem positivamente, ou seja, após dezesseis anos da promulgação da lei, a sua implementação ainda se faz de forma precária nas escolas, especialmente na minha, e em muitos casos simplesmente inexiste. Os questionamentos trazidos na obra de Eliane Cavalleiro mostram-se importantes para avaliar, redirecionar estratégias e planejar a direção que devemos tomar para fazer a lei se efetivar realmente nas salas de aula, abalando antigas estruturas para que outros projetos de sociedade possam emergir: “ Em que medida a escola está preparada para lidar com a questão étnica? A escola está formando ou conformando os indivíduos a uma realidade já estabelecida, não possibilitando, assim, a alteração dessa realidade? ” (CAVALLEIRO, 2018, p. 35)

Esse estado de coisas se deve a inúmeros fatores, entre eles o nosso despreparo como professores, com relação à discussão étnico-racial na sala de aula, derivado de uma formação deficiente, que não nos dá subsídios para que efetivemos com segurança a aplicação da lei. Este despreparo pode ser explicado pelo fato de, em muitos cursos superiores voltados para a formação de professores – licenciaturas e pedagogia, principalmente Letras, História e Artes – haver resistência em implementar nos currículos disciplinas que deem embasamento teórico consistente, preparando assim, o educador, para mediar da melhor forma possível a discussão das temáticas étnico-raciais. O pensamento acadêmico ainda que nem sempre admita, deixa entrever seu caráter eurocêntrico e quem se propõe a construir um discurso científico contra-hegemônico sente reações contundentes que o mantém à margem. O racismo institucional permeia de maneira importante as relações dentro do espaço educacional. Sobre a questão, Gomes (2009, p.51) escreve:

[...] em alguns setores da mídia dos meios de comunicação e políticos permanecem tensões e discordâncias sobre a importância da inclusão da temática étnico-racial nas políticas curriculares e nos processos de gestão. A Lei 10.639/2003, suas diretrizes nacionais e a Resolução CNE/CP 1/2004 podem ser consideradas como um divisor de águas e, ao mesmo tempo, a

explicitação dos tensionamentos sobre a responsabilidade do poder público no combate às desigualdades raciais.

Infelizmente, ainda se tem notícia – e não são situações isoladas – de casos de gestores, diretores, coordenadores despreparados, que invalidam, bloqueiam ou simplesmente não favorecem condições para a aplicabilidade da lei. Não percebo em minha escola esse movimento de inviabilizar, mas da mesma forma o projeto pedagógico da escola não contempla ações no sentido de fazer com que a lei seja plenamente aplicada. Em muitos casos, essas práticas ficam somente à cargo do voluntariado de professores engajados à causa negra, o que, sabemos, não é suficiente para cumprir uma tarefa tão importante e fundamental para formar cidadãos que tenham consciência de que a sociedade brasileira é multiétnica, culturalmente diversa e que teve sua formação assentada sobre a exploração cruel de seres humanos, o que não se pode, nem se deve silenciar. Porém, enquanto as leis de reparação forem tratadas apenas como demandas específicas do movimento negro elas não conseguirão cumprir os seus objetivos dentro da escola, qual seja o de construir um espaço legítimo de discussão, de estudo, de alteridade e, principalmente, da instauração de uma cultura antirracista. Debus (2017, p.51), salienta que

A sociedade brasileira não é homogênea, embora as marcas da diferença, muitas vezes, tenham sido apagadas em nome de uma política de branqueamento que, de certo modo, contribuiu para a construção de uma imagem idílica de uma sociedade não racista, o mito da democracia racial. Nos embates étnico-raciais vividos por crianças, jovens e adultos negros, por certo o do espaço escolar (Educação Básica e Ensino Superior) é o mais visível, como comprovam já algumas pesquisas. Desse modo a escola é um dos lugares privilegiados para esta discussão.

A escola não é um organismo à parte da sociedade, ela é a própria sociedade. Assim, neste ambiente, também encontramos intolerância, discriminação, racismo, preconceitos de diversas ordens, enfim, tem-se um micro-retrato social brasileiro, e o que se tem visto, tanto dentro quanto fora das escolas, é o aumento de casos de intolerância, quando o esperado seria a diminuição desses episódios, pois se entende que a educação para a diversidade deve contribuir para a formação de uma cultura na qual “ [...] se pudesse construir novos lugares de fala com o objetivo de possibilitar voz e visibilidade a sujeitos que foram considerados implícitos dentro dessa normatização hegemônica”( RIBEIRO, 2017, p. 45) , que trate de mostrar uma história social de luta, bem como a contribuição inconteste do povo negro para a formação do Brasil, colaborando desse modo para desconstruir estereótipos. Para

Cavalleiro (2018, p.101), contudo, não é o que vem acontecendo, “a escola tem-se mostrado omissa quanto ao dever de reconhecer positivamente a criança negra, no cotidiano, o que converge para o afastamento dela do quadro educacional”. Eu ainda me deparo com situações nas quais o aluno chega até você reclamando:

- Professora, fulano me xingou de negro! - Professora, ele tem o cabelo ruim...bombril

Esse meu aluno, que quer atingir o colega usando a conotação negativa dada ao termo “negro”, que se refere ao corpo do outro de forma depreciativa, é prova de que nós, professores e escola, não estamos conseguindo problematizar as temáticas étnico-raciais nas nossas escolas e nosso aluno segue sofrendo e praticando racismo, sem ter a mínima ideia do que se trata.

Então, haja visto o tempo decorrido da modificação da LDB, no que diz respeito à temática étnico-racial, só se pode constatar a pouca competência da instituição escolar em tratar da temática e em torná-la letra viva dentro das salas de aula, de uma forma que seja possível formar personalidades sensíveis à diversidade, dar visibilidade à história da África e dos africanos, à cultura, à luta, e à contribuição do negro na formação da sociedade nacional, o que não vejo acontecer aqui no Polivalente. Nossos alunos não sentem orgulho de seu pertencimento étnico, ainda vivem uma realidade que os oprime e eles não possuem instrumentos para ressignificar as representações negativas que fazem deles.

Partindo das discussões engendradas sobre as necessidades de nossos alunos para se construírem positivamente como sujeitos conhecedores de sua ancestralidade, que respeitam e reconhecem as narrativas orais presentes em sua comunidade familiar e social, é que se propôs neste projeto o transitar entre as narrativas orais do Rio São Francisco, suas lendas e contos, e a leitura de uma narrativa que fale de um lugar de enunciação negra, uma textualidade que proporcione um movimento circular de reatamento dos laços que envolvem a oralidade e a escritura de viés afrobrasileiro. Narrativa essa que presentifica a oralidade das culturas africanas, também presentes nas culturas ribeirinhas de tradição oral, que persistem ainda hoje em suas margens, assim, “a memória cultural dos povos ribeirinhos tem, nessa confluência étnico-racial, sua força e beleza”. (ARAÚJO, 2016, p.22)

Então, para que esse processo se desse significativamente, a proposta foi de que tais narrativas orais fossem recolhidas coletivamente por meio de pesquisas que

os alunos fizeram em suas comunidades, em suas famílias; ouvindo os mais velhos, aprendendo a reconhecer em suas falas a sabedoria que só a experiência pode proporcionar. Em suma, e com vista a justificar este projeto, faz-se necessário reafirmar a importância da construção positiva de si na educação das crianças negras:

Para a educação das crianças negras, aprender desde cedo a história de personalidades negras como Zumbi e apresentar a resistência negra, contribui para que cresçam com uma imagem muito mais positiva de si mesmas e de seus ancestrais. A construção dessa imagem positiva é importante para todos nós, negros e brancos, pois poderá nos ajudar a compreender, aceitar, reconhecer e respeitar as diferenças. (MUNANGA, 2006, p.134)

Importa salientar ainda que os livros trazidos para os alunos dentro do projeto mostraram-se pertinentes aos objetivos pretendidos, por possuírem uma tessitura que se constrói a partir de narrativas cuja temática parte da necessidade em afirmar uma ancestralidade, um pertencimento às raízes africanas, o que as torna obras bastante importantes para colaborar na construção de um sujeito conhecedor de suas origens étnicas e que as valoriza também em si, nas suas crenças, nos seus traços fenotípicos, na sua cultura.

Traços fenotípicos e cultura que sofreram estereotipização e apagamento tão sérios que o aluno negro não deseja esse pertencimento, muito ao contrário, a consequência é a negação, a não aceitação do próprio corpo, pois que distante do padrão exigido pela sociedade que o rodeia, da qual faz parte, mas não o aceita como é. Munanga (2004, p.2) explica bem como o processo de auto-negação é forjado.

Num país que desenvolveu o desejo de branqueamento, não é fácil apresentar uma definição de quem é negro ou não. Há pessoas negras que introjetaram o ideal de branqueamento e não se consideram como negras. Assim a questão da identidade do negro é um processo doloroso. Os conceitos de negro e de branco têm um fundamento étnico-semântico, político e ideológico, mas não um conteúdo biológico.

As obras literárias trazidas ao projeto, possuem o que é mais significativo, que é a discussão étnico-racial, realizada através de textos multimodais, no qual as ilustrações exercem importante e complementar papel na representação positiva dos personagens negros, visivelmente demarcados em seus cabelos trançados e traços fenotípicos desenhados como símbolo de força, coragem e beleza em ostentá-los com orgulho e respeito a suas origens ancestrais.