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Quelles  notions  les  élèves  peuvent-­‐ils  construire  en  première  primaire  à  travers  un  dispositif

V. Analyse

1.   Méthodologie  d’analyse

2.3   Quelles  notions  les  élèves  peuvent-­‐ils  construire  en  première  primaire  à  travers  un  dispositif

2.3  Quelles  notions  les  élèves  peuvent-­‐ils  construire  en  première  primaire  à  travers  un   dispositif  de  lecture  en  réseau?  

 

Pour plus de clarté, nous présenterons notre analyse en la divisant en fonction des différentes notions centrales dans notre séquence d’enseignement. Cependant, ces dernières se recoupent en réalité puisque, par exemple, l’auteur et le personnage sont à la fois des indices de la série et des notions à part entière que nous traiterons plus en détail.

2.3.1  La  série    

L’indicateur que nous avons défini pour observer la construction de la notion de série est le suivant : l’élève mentionne une des composantes de la série pour justifier l’appartenance (ou non) du livre à la série des Milton, ou pour comparer des livres. La lecture en réseau de différents livres de la série Milton, mais également d’autres récits avec des personnages de chats, a pour but de provoquer chez les élèves des comparaisons et des rapprochements. Nous avons pu observer, tout comme Corbenois et al. (2000) que « la présentation de séries engage rapidement les enfants dans une dynamique comparative qui provoque, même modestement dans un premier temps – simple regard, doigt pointé –, l’explicitation de relations entre des albums découverts […] » (p. 27). Selon ces auteurs, « les comparaisons les plus fréquentes en début d’année […] sont celles qui s’établissent à partir de l’aspect matériel de l’ouvrage et des illustrations : format, couleurs dominantes, techniques plastiques, « style » d’un auteur, présence d’un personnage, d’un objet » (p. 27). Dans le cadre de notre séquence, lors de la découverte des couvertures de nouveaux albums, nous avons observé ce type de remarques, mettant en avant les caractéristiques de la série des Milton :

2.3.1.1  Le  format    

Des éléments relevant du format comme la taille ou la couleur de l'objet-livre ont été mis en avant par les élèves lors de leurs comparaisons :

   

La  taille    

27_10.02.14 (03’42’’)

Clo : En fait / tous les livres de Milton ils sont petits et les livres des chats ben ils sont tous grands vétérinaire et Le chat coquin se fait par une page de texte montrée aux élèves. Le texte n’étant alors pas lu par l’enseignante, les élèves ne peuvent se baser que sur la typographie pour déterminer si le livre fait partie ou non de la série des Milton. Les élèves n’ont pas mentionné cette caractéristique et cette situation a provoqué pour certain-e-s une confusion puisqu’ils ont mentionné les indices de la série habituellement relevés sur la première de couverture (nom de l’auteur, de l’éditeur ou du personnage).

2.3.1.3  L’éditeur    

Le nom de l'éditeur sur la couverture est un indice que les élèves ont relevé, pour déterminer si les livres faisaient partie de la série des Milton :

 

23_06.02.14 (00’52’’)

Jed : C’est pas Milton parce que c’est pas la joie de lire (montre la couverture du livre)  

2.3.1.4  L’auteur    

Les élèves ont souvent eu recours à la notion d’auteur pour effectuer leur comparaison. Par la reconnaissance du nom de l’auteur sur la couverture, mais également par d’autres indices, qui montrent la construction progressive de la notion.

 

Le  nom  de  l’auteur  sur  la  couverture    

23_06.02.14 (00’39’’)

Sia: C’est pas Milton parce que c’est pas écrit Haydé (montre la couverture du livre) E : Ok / c’est qui Haydé déjà↑

Sia : C’est / c’est celle qui écrit le livre  

La  notion  d’auteur    

Outre la reconnaissance du nom de l’auteur sur les premières pages de couvertures, certain-e-s élèves ont montré des indices de construction de la notion d’auteur. Par exemple, lors de la tâche de réinvestissement des éléments institutionnalisés dans laquelle les élèves devaient créer une couverture d’un album de Milton en y insérant donc des indices comme la représentation de Milton en noir et blanc, son nom dans le titre ou encore le nom de l’auteur.

Lors de cette tâche, un élève a dit à l’enseignante : « il faut que j’écrive mon nom pour l’auteur comme c’est moi qui le fais, c’est pas Haydé ! ». Des traces de la construction de cette notion sont aussi apparues lors du travail sur le dernier album, Mon chat le plus bête du monde. À cette occasion, l’enseignante a sollicité les élèves afin d’essayer de savoir pourquoi l’auteur avait instauré un décalage entre le texte et les images. Certain-e-s élèves ont alors proposé des hypothèses marquant leur compréhension d’une certaine intention de la part de l’auteur, comme créateur d’une œuvre s’adressant à des récepteurs :

36_27.02.14 (16’20’’)

Jul : Peut-être c’est pour que ce soit plus drôle l’histoire

36_27.02.14 (17’25’’)

Lou : Peut-être il sait pas comment ça se dessine un chat  

L’entrée  dans  l’univers  de  l’auteur    

 

Au fil des livres lus, les élèves peuvent petit à petit s’approprier l’œuvre d’Haydé Ardalan, créatrice du personnage de Milton, au sens où l’entendent Corbenois et al. (2000) :

« s’approprier une œuvre, c’est être capable de percevoir ses permanences pour mieux en saisir les finesses, de percevoir les spécificités de chacun des ouvrages pour éprouver un

plaisir réel à la découverte d’un livre inconnu » (p. 45). Plaisir dont témoignent les réactions des élèves lorsque la couverture d’un nouvel album de Milton est dévoilée et que les élèves savent qu’ils vont retrouver le même personnage:

19_27.01.14 (03’02’’) Lou: Oui c’est vrai Clo : C’était Milton Giu : C’était Milton Tom : Milton […]

Léo : Moi j’aime bien ce livre Lou : Je le savais

 

Ces réactions confirment les propos de Tauveron (2002) qui explique que lorsque les élèves cheminent au sein de l’univers d’un même auteur, « le plaisir de la découverte se double alors de celui de la reconnaissance […] » (p. 65).

2.3.2  Le  personnage    

2.3.1.1  Un  marqueur  typologique    

Concernant la notion de personnage comme marqueur typologique, notre premier indicateur était le suivant : l’élève mentionne la présence ou l’absence du personnage comme élément pour distinguer le genre d’un texte. En effet, les documentaires sont identifiables au travers de la notion de personnage puisqu’ils n’en présentent pas. Les chats dans les documentaires n’ont pas ce statut, mais celui d’objets de savoir. L’affiche référençant les livres de chats (autres que Milton) permet de lancer un questionnement relatif aux genres de texte. En effet, après la lecture du premier livre documentaire sur les chats, l’enseignante remplit l’affiche avec les élèves. Au moment de remplir la case personnage, les élèves ne parviennent pas à en identifier un (« il y a plein de chats »). Pour la case histoire, les élèves répondent qu’il n’y a pas d’histoire. Cela permet de poser les premiers jalons de la différenciation entre les récits et les textes documentaires : dans ces derniers il n’y a pas de personnage et pas d’histoire racontée. L’affiche permet donc de faire réaliser aux élèves qu’il existe des textes ayant des buts différents : certains racontent une histoire et d’autres donnent des informations. Dans les textes qui racontent une histoire, cette dernière peut être résumée et on peut identifier des

personnages (comme cela est fait sur l’affiche après chaque lecture), alors que dans les textes qui informent, il est difficile d’identifier un personnage et il n’y a pas d’histoire.

Notre deuxième indicateur était le suivant : l’élève mentionne la nature de l’image représentant le personnage (photographie ou dessin) pour distinguer le genre d’un texte.

Voyons maintenant comment les élèves utilisent cette distinction dans leur tri des textes :

28_10.02.14 (01’46’’ – 03’33’’)

(E montre la couverture d’un documentaire sur le chat)

E : Qu’est-ce que vous pensez qu’il va y avoir dans ce livre /// par exemple jusqu’à

maintenant ben on a eu l’histoire d’un garçon qui a un chat / de Nono qui mangerait bien une souris / d’un chat coquin qui fait des bêtises // ben / dans cette histoire qu’est-ce que vous vous attendez à ce qu’il y ait

[…]

Clo : Peut-être // c’est pas une histoire

E : Alors Clo elle dit peut-être c’est pas une histoire // alors si c’est pas une histoire qu’est-ce que ce serait

Clo : Ce serait / ce serait / ce serait un livre où on pourra regarder des petites images où /// où il y a des choses // qui pourraient être euh // par exemple euh

E : Vous écoutez ce qu’elle dit Clo↑ /// elle dit / peut-être / peut-être ce sera pas une histoire / peut-être c’est un livre dans lequel il y a des petites images

Clo : Où il y a des chats qui sont abandonnés peut-être

Clo : C’est juste des photos de chats / c’est pas une histoire de chat (parlant d’un documentaire)

 

35_27.02.14 (03’11’’)

 

Giu : (montrant le documentaire qu’elle regarde) En fait ça ça donne des informations sur le chat

E : Comment tu sais que ça donne des informations sur le chat

Giu : Parce que / parce que j’ai vu // en fait c’est pas une histoire // j’ai vu que c’était pas une histoire

E : Comment t’as vu que c’était pas une histoire

Giu : Parce que // j’ai vu // j’ai vu un monsieur et ça m’a dit que c’est des informations sur les chats (l’élève fait référence à la photo d’un monsieur sur une des pages du livre)

35_27.02.14 (08 ’50’’)

 

Sia : (à propos de l’album qu’elle a regardé) Le mien il faisait une histoire […]

Sia : Parce que il y a pas / il y a pas / il y a pas de petits carrés parce que quand il y a des petits carrés ça veut dire que (xxx) / ça veut dire que c’est des informations (montre plus tard dans un documentaire ce qu’elle entend par « petits carrés » : il s’agit de photos dans des cadres carrés sur les pages)

36_27.02.14 (08’43’’)

 

Eva : (montrant le documentaire qu’il est en train de regarder) Ca c’est plutôt les informations sur le chat

E : Qu’est-ce qui vous fait penser que ça sera une histoire / qu’est-ce que vous voyez qui fait penser qu’il y a une histoire

Sia : Parce qu’il y a que des dessins

E : Parce que c’est des dessins // et puis quand c’est des informations il y a quoi dedans↑

Sia : Des carrés

E : Des carrés / et puis il y a quoi dans les carrés↑

Sia : Des chats

Notons que pour cette élève, il y a des chats et non des photos de chats. Nous voyons ici l’intérêt de travailler sur l’idée de représentation des objets du monde par le langage ou par des images et de différencier cette dernière de l’objet réel. Il est également pertinent de conduire les élèves à une formulation de leurs idées qui mettent en évidence le lien entre l’objet et sa représentation, comme le fait l’enseignante lorsqu’elle demande « et puis il y a quoi dans les carrés↑ ». À la suite de cette question, il serait alors opportun de définir le statut des chats auxquels Sia fait référence et d’interroger le terme carré. En effet, la photographie

ne correspond pas à la réalité mais à un cadrage donnant à voir la réalité avec un certain regard. Ici, l’élève emploie-t-elle le mot carré pour désigner l’objet par lequel on cadre une photographie (alors que le dessin ferait partie intégrante de l’ouvrage) ? S’agirait-il, puisque dans les carrés il y a des chats, d’un carré découpé dans la réalité (impliquant un passage de la 3D à la 2D) et inséré dans un texte qui donne des informations sur cet objet de la réalité ?

Ces quelques interventions d’élèves montrent qu’il est possible, déjà en première primaire, de questionner les élèves afin de construire progressivement une conscience des différents genres de texte, notamment par des tâches de classement de livres. Il est intéressant de constater que les élèves réussissent rapidement, à partir de la page de couverture, à classer correctement un livre dans la catégorie « livre qui raconte une histoire » ou « livre qui donne des informations ». Par contre, lorsqu’il s’agit de justifier ce classement, les élèves ont de la peine à savoir comment ils ont réussi à effectuer ce tri, comme nous le voyons dans l’échange ci-dessous :

35_27.02.14 (15’15’’)

 

E : Comment vous faites pour savoir↑ / Lou Lou : On sait parce qu’on a deviné

La capacité à classer correctement les livres montre que les élèves ont intériorisé les critères qui leur permettent d’établir cette catégorisation. Nous pouvons donc observer ici un effet du dispositif dans la catégorisation rapide et correcte par les élèves. Par contre, ils n’ont pas forcément acquis les notions qui leur permettent de justifier ce classement. En d’autres termes, les élèves n’ont pas encore les termes pour désigner ce qu’ils font et ce qu’ils sont capables de faire, leur capacité à trier les textes allant donc, pour le moment, au-delà de leur capacité à verbaliser et à justifier leur action.

Les interventions des élèves ci-dessus permettent d’illustrer les réactions que peut susciter chez les élèves la lecture en réseau de textes de différents genres. Nous nous sommes centrés ici sur le texte narratif et le texte encyclopédique, mais il serait possible et souhaitable de prolonger ce type de travail à un plus large éventail de genres. Un prolongement qui peut partir des remarques des élèves provoquées par le choix du corpus, comme dans l’exemple suivant :

 

35_27.02.14 (13’59’’)

Ano : Dans ce livre c’était une bande-dessinée E : Comment tu sais que c’est une bande-dessinée↑

Ano : Parce que moi j’ai des bandes dessinées à la maison et c’est tout comme ça (montre les phylactères)

 

2.3.1.2  Un  lieu  d’investissement    

L’investissement des élèves et les liens avec leur vécu était dominant lors du travail sur les documentaires. Notre indicateur était le suivant : l’élève fait un lien entre le personnage et ses connaissances personnelles/son vécu pour identifier ce dernier. Dans l’exemple ci-dessous prenant place lors de la lecture d’un texte documentaire, l’élève fait tout d’abord un lien entre le livre documentaire et un des récits lus précédemment :

29_10.02.14 (05’11’’ – 06’00’’)

E : (lisant le texte du documentaire) « Les chatons s’entrainent très tôt à attraper les souris […] »

[…]

Jul : Comme dans le livre /// comme dans ce livre (va chercher le livre « Je mangerais bien une souris »)

E : Qu’est-ce qui se passe dans ces deux livres

Jul : En fait dans celui-ci il imagine que il y a une souris

E : Ah il s’imagine qu’il y a une souris c’est vrai parce qu’il a envie de manger une souris //

alors il imagine / il imagine une souris et puis ici on nous dit que les chats ils aiment bien / attraper les souris

Jul : En plus pour de vrai hein

Le passage par les ouvrages documentaires permet à l’élève de réaliser qu’un personnage fictif (le personnage du livre « Je mangerais bien une souris ») a des traits proches du réel.

Réel dont témoignent les ouvrages documentaires dans lesquels les chats n’ont pas le statut de personnage. Certain-e-s élèves perçoivent la différence de statut et expliquent que les chats des documentaires ressemblent aux chats réels, s’appuyant alors sur leur propre expérience et leur connaissance des chats « dans la vraie vie ». Il s’agit donc bien de catégoriser un être du monde par la médiation d’un genre de texte (le documentaire). Nous voyons alors que le genre de texte devient un outil pour aider les élèves à catégoriser les chats en fonction notamment de leur rapport au réel.

 

28_10.02.14 (01’33’’)

 

Bas : Oui c’est comme mon chat à moi 28_10.02.14 (09’15’’)

Jul : En fait moi j’trouve quelque chose qui est vrai / en fait il ressemble à tous les chats du monde // ils sont comme ça les chats / du monde

E : Les chats dans les histoires / ou les chats dans la vraie vie↑

Jul : Les chats dans la vraie ville / et puis peut-être il a fait une photo d’un chat 29_10.02.14 (00’52’’)

Jul : Ca c’est des chats qui existent dans toutes les villes parce que ils ressemblent beaucoup et puis moi dans mon quartier il y a des chats qui ressemblent

 

2.3.1.3  Un  organisateur  textuel      

Notre indicateur de la notion de personnage comme organisateur textuel était le suivant : l’élève mentionne un élément du texte relatif au personnage (nom, qualificatif, scène emblématique) pour identifier ce dernier et justifier l’appartenance (ou non) du livre à la série des Milton, ou pour comparer des livres.

Le  nom  du  personnage  

Nous l’avons vu, le désignateur principal permettant d’identifier le personnage est son nom, en l’occurrence, le nom Milton présent dans le titre des livres. Dès la présentation du deuxième album de Milton (Les vacances de Milton), la présence du nom Milton dans le titre suffit aux élèves pour faire l’hypothèse de la présence de ce personnage dans l’histoire. Lors de la présentation de cet album, l’enseignante montre et lit uniquement le titre de l’histoire aux élèves, puis elle leur demande d’imaginer quel va être le personnage de l’histoire dessiné sur la couverture. Voici ce qui ressort de l’analyse des dessins (accompagnés de l’explication des élèves en dictée à l’adulte), pour les 20 élèves (un élève était absent) :

• 14 élèves ont dessiné un chat et expliqué que c’était Milton et que c’était un chat.

• 2 élèves ont dessiné un chat et un corbeau et ont expliqué que c’était Milton et le corbeau.

Ces élèves ont donc intégré le personnage de Milton, déjà rencontré dans une lecture précédente (Milton et le corbeau), dans leur horizon d’attente, à partir du nom de ce dernier.

Pour deux élèves, ce personnage a été associé au corbeau, personnage avec lequel Milton partageait la couverture dans le livre lu précédemment.

• 1 élève a dessiné un bonhomme, d’abord décrit comme « un bonhomme qui a perdu son chat », puis comme « un bonhomme qui s’est perdu ».

• 2 élèves n’ont pas dessiné de chat mais leurs explications montrent qu’ils intègrent le personnage de Milton dans leurs attentes :

- dessin représentant un lion :

Sia : C’est une fille qui est perdue avec son petit avec son petit chat mais E : Il est où son petit chat (il n’y a pas de chat sur le dessin)

On peut supposer, que dans ces deux cas que les élèves restent dans un autre univers que celui de Milton (il préfèrent dessiner un lion ou une fille), tout en respectant le contrat passé avec l’enseignant (le dessin doit être en lien avec l’univers de Milton). Le premier élève qui a dessiné un bonhomme a, quant à lui, dans un premier temps, proposé une réponse appropriée en fonction du contrat didactique, mais il est rapidement revenu sur son idée première en disant que c’était juste un bonhomme. Ces interventions mettent en avant la difficulté pour les élèves, particulièrement de jeune âge, à s’éloigner de leur univers de référence pour

transformer leur rapport au monde. En effet, « les univers culturels représentés dans les textes littéraires et le regard que ces derniers jettent sur le monde transforment souvent nos rapports aux autres, notre compréhension des rapports humains, des réalités sociopolitiques et culturelles, des questionnements éthiques et philosophiques » (Falardeau et al., 2009, p. 116).

1 élève a dessiné l’auteur

- dessin représentant un bonhomme :

17_27.01.14 (10’12’’ – 11’10’’)

E : Qui est-ce qu’il va y avoir dans l’histoire Ano : J’ai écrit le personnage de l’histoire E : Ca va être qui ça

Ano : Le personnage de l’histoire […]

Ano : c’est // c’est le pers // c’est le monsieur de l’histoire qui a écrit (xxx) E : Ah / c’est celui qui a écrit l’histoire↑

Ano : Oui E : C’est ça↑

(Ano hoche la tête en signe d’acquiescement)

E : Donc c’est le monsieur qui a écrit l’histoire↑

Ano : C’est le monsieur qui // qu’on va voir

E : Il va être dessiné sur la couverture le monsieur qui a écrit l’histoire↑

Ano : J’crois

Cette élève, outre sa confusion entre les notions d’auteur et de personnage, semble avoir intégré le fait qu’on mentionne l’auteur sur la couverture des livres. Par contre, elle ne parvient pas encore à intégrer la convention selon laquelle le nom de l’auteur figure sur la couverture, comme signature de l’œuvre par son créateur, mais pas l’image de ce dernier (qui s’apparenterait alors plus à une représentation de la personne de l’écrivain, en chair et en os).

Tout comme les productions de la majorité des élèves suite à la lecture du titre Les vacances de Milton, les exemples d'interventions ci-après, prenant place lors de la découverte d'autres livres, montrent que le nom du personnage est un indice textuel qui permet aux élèves de reconnaitre le personnage au fil de la séquence :

   

22_03.02.14 (04’31’’)

(E montre la première page de couverture de « Moi, Milton » aux élèves) E : Qu’est-ce qui est écrit à votre avis / Ali

Ali : C’est écrit Milton

E : Où ça↑

(Ali se lève et montre le mot Milton sur la couverture du livre) E : Alors comment tu sais que c’est écrit Milton↑

Ali : Parce que ça commence par un « M »

Ali : Parce que ça commence par un « M »