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La lecture en réseau : un dispositif pour enseigner la mise en lien des textes dès l'entrée à l'école

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Academic year: 2022

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Texte intégral

(1)

Master

Reference

La lecture en réseau : un dispositif pour enseigner la mise en lien des textes dès l'entrée à l'école

REYMOND, Elsa

Abstract

Ce mémoire s'ancre dans le champ thématique de la didactique de la lecture et, plus précisément, de l'enseignement de la compréhension en lecture et de la littérature. Nous avons cherché à savoir quel dispositif d'enseignement basé sur la lecture en réseau pouvait permettre aux élèves de développer leur capacité à mettre en relation les textes. Pour ce faire, nous avons conçu une séquence d'enseignement que nous avons ensuite menée dans une classe de première primaire. Dans notre analyse, nous avons tenté de mettre en avant (1) les tâches permettant aux élèves de mettre en réseaux les livres, (2) les instruments leur permettant d'organiser les références littéraires, (3) l'attitude que l'enseignant-e peut adopter pour pousser les élèves à mettre les livres en relation et, pour finir, (4) les notions que les élèves peuvent construire à travers un dispositif de lecture en réseau.

REYMOND, Elsa. La lecture en réseau : un dispositif pour enseigner la mise en lien des textes dès l'entrée à l'école. Master : Univ. Genève, 2014

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:38956

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Mémoire de Maitrise en Enseignement Primaire Juin 2014

La lecture en réseau :

un dispositif pour enseigner la mise en lien des textes dès l’entrée à l’école

Elsa Reymond

Directeur : Jury :

Christophe Ronveaux Sandrine Aeby Daghé

Glaís Sales Cordeiro

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Résumé  

Ce mémoire s’ancre dans le champ thématique de la didactique de la lecture et, plus précisément, de l’enseignement de la compréhension en lecture et de la littérature. Nous avons cherché à savoir quel dispositif d’enseignement basé sur la lecture en réseau pouvait permettre aux élèves de développer leur capacité à mettre en relation les textes. Pour ce faire, nous avons conçu une séquence d’enseignement que nous avons ensuite menée dans une classe de première primaire. Dans notre analyse, nous avons tenté de mettre en avant (1) les tâches permettant aux élèves de mettre en réseaux les livres, (2) les instruments leur permettant d’organiser les références littéraires, (3) l’attitude que l’enseignant-e peut adopter pour pousser les élèves à mettre les livres en relation et, pour finir, (4) les notions que les élèves peuvent construire à travers un dispositif de lecture en réseau.

 

 

(4)

Remerciements  

 

Je tiens tout d’abord à remercier très chaleureusement mon directeur de mémoire, Christophe Ronveaux, de m’avoir accompagnée dans la réalisation de ce mémoire grâce à ses remarques constructives qui m’ont permis d’approfondir ma réflexion.

Je suis également reconnaissante envers les membres du Jury, Sandrine Aeby Daghé et Glaís Sales Cordeiro, d’avoir accepté de participer à la soutenance de mon mémoire.

Un grand merci à Patricia de m’avoir laissé carte blanche dans « notre » classe, et merci aux élèves.

Je remercie mes proches pour leurs encouragements, et tout particulièrement Candice et Cristelle qui ont été d’un précieux soutien durant cette année de maitrise.

Un merci tout particulier à mon duo de relecteurs pour leur lecture attentive.

Et pour finir, une pensée pleine de reconnaissance envers Haydé Ardalan pour ses albums qui ont été au cœur de mon travail et dont le personnage, Milton, a enchanté les élèves.

(5)

Table  des  matières    

I.  Introduction  ...  9  

II.  Cadre  théorique  ...  11  

1.  La  compréhension  en  lecture  ...  11  

1.1  Loin  du  simple  décodage  ...  11  

1.2  Structures  du  lecteur  impliquées  ...  12  

1.3  Processus  impliqués  ...  14  

1.4  La  lecture  littéraire  ...  15  

1.5  Les  références  culturelles  ...  16  

1.6  L’enseignement  de  la  compréhension  en  lecture  dans  l’horizon  genevois  ...  17  

1.6.1  Dans  le  Plan  d’études  romand  ...  17  

1.6.2  Dans  les  moyens  d’enseignement  ...  19  

1.6.3  Dans  les  pratiques  ...  19  

1.7  L’entrée  dans  la  compréhension  en  lecture  ...  21  

2.  La  lecture  en  réseau  ...  22  

2.1  Définition  ...  22  

2.2  Objectifs  ...  24  

2.3  Notions  qui  cimentent  la  mise  en  réseaux  ...  25  

2.4  La  lecture  en  réseau  dans  l’horizon  genevois  ...  27  

2.4.1  Dans  le  plan  d’études  romand  ...  27  

2.4.2  Dans  les  moyens  d’enseignement  ...  28  

2.4.3  Dans  les  pratiques  ...  29  

   

(6)

III.  Problématique  et  question  de  recherche  ...  31  

1.  Problématique  ...  31  

1.1  L’importance  de  la  capacité  à  faire  des  liens  entre  les  textes  ...  31  

1.2  Dominance  de  l’approche  thématique  dans  les  classes  ...  32  

1.3  Nécessité  d’un  enseignement  explicite  ...  32  

1.4  Une  lecture  en  réseau  structurée  par  des  notions  ...  33  

2.  Question  de  recherche  ...  34  

IV.  Méthodologie  de  recherche  ...  35  

1.  Contexte  de  la  recherche  ...  35  

2.  Le  réseau  de  lecture  ...  37  

2.1  Le  corpus  ...  37  

2.2  Distinction  de  l’approche  thématique  ...  38  

2.3  Les  notions  comme  outils  et  objets  d’enseignement  ...  41  

2.3.1  La  série  ...  41  

2.3.1.1  Le  format  ...  42  

2.3.1.2  La  typographie  ...  43  

2.3.1.3  L’éditeur  ...  43  

2.3.1.4  L’auteur  ...  43  

2.3.1.5  Le  personnage  ...  44  

2.3.2  Le  personnage  ...  45  

2.3.2.1  Un  marqueur  typologique  ...  45  

2.3.2.2  Un  lieu  d’investissement  ...  46  

2.3.2.3  Un  organisateur  textuel  ...  46  

2.3.2.4  Une  représentation  graphique  ...  47  

2.3.3  L’énonciation  et  le  point  de  vue  ...  47  

   

(7)

3.  La  séquence  ...  54  

3.1  Tableau  récapitulatif  ...  54  

3.2  Les  tâches  ...  57  

3.2.1  Les  tâches  de  découverte  des  livres  ...  57  

3.2.1.1  Entrée  dans  l’album  ...  57  

3.2.1.2  Hypothèses  à  partir  de  la  première  de  couverture  ...  58  

3.2.1.3  Lecture  ...  58  

3.2.1.4  Discussion  ...  59  

3.2.1.5  Différentes  entrées  dans  les  livres  ...  59  

3.2.2  Les  tâches  de  tri  de  textes  ...  67  

3.2.3  L’institutionnalisation  ...  67  

3.3  Les  instruments  de  la  mise  en  réseaux  ...  68  

3.3.1  Les  affichages  ...  69  

3.3.1.1  L’affiche  du  personnage  ...  69  

3.3.1.2  L’affiche  de  référence  de  la  série  des  Milton  ...  69  

3.3.1.3  L’affiche  des  livres  de  chats  ...  70  

3.3.2  Les  rangements  ...  70  

3.3.2.1  La  table  des  livres  de  Milton  ...  70  

3.3.2.2  La  caisse  des  livres  de  chats  ...  70  

4.  Le  dispositif  de  recherche  ...  72  

4.1  Méthodologie  de  recherche  et  type  de  traces  recueillies  ...  72  

4.2  Remarques  méthodologiques  ...  72  

4.3  Liste  des  traces  disponibles  et  choix  des  séances  à  analyser  ...  73  

4.4  Conventions  de  transcription  ...  77  

4.4.1  Codes  ...  77  

4.4.2  Conventions  ...  77  

4.4.3  Interlocuteurs  ...  77  

(8)

V.  Analyse  ...  78  

1.  Méthodologie  d’analyse  ...  78  

2.  Analyse  ...  81  

2.1  Quels  sont  les  instruments  de  la  mise  en  réseaux  permettant  aux  élèves  d’organiser  les   références  littéraires  constituées  par  les  différentes  lectures  et  de  les  remobiliser  ?  ...  81  

2.1.1  Les  affichages  ...  81  

2.1.2  Les  rangements  ...  83  

2.1.3  Implication  des  élèves  dans  la  création  des  références  collectives  ...  85  

2.2  Quelle  attitude  peut  adopter  l’enseignant-­‐e  pour  pousser  les  élèves  à  mettre  les  livres  en   relation,  et  également  à  justifier  et  expliciter  ces  comparaisons  ?  ...  88  

2.3  Quelles  notions  les  élèves  peuvent-­‐ils  construire  en  première  primaire  à  travers  un  dispositif   de  lecture  en  réseau?  ...  94  

2.3.1  La  série  ...  94  

2.3.1.1  Le  format  ...  94  

2.3.1.2  La  typographie  ...  95  

2.3.1.3  L’éditeur  ...  95  

2.3.1.4  L’auteur  ...  95  

2.3.2  Le  personnage  ...  97  

2.3.1.1  Un  marqueur  typologique  ...  97  

2.3.1.2  Un  lieu  d’investissement  ...  101  

2.3.1.3  Un  organisateur  textuel  ...  102  

2.3.1.4  Une  représentation  graphique  ...  106  

2.3.3  L’énonciation  et  le  point  de  vue  ...  108  

   

(9)

VI.  Synthèse  des  résultats  ...  118  

1.  Des  notions  plutôt  que  des  thèmes  ...  118  

2.  L’accent  sur  les  conventions  plutôt  que  sur  les  objets  du  monde  ...  121  

3.  L’accent  sur  les  procédures  plutôt  que  sur  le  produit  fini  ...  122  

4.  Une  progression  sur  la  scolarité  plutôt  que  des  activités  ponctuelles  ...  122  

VII.  Conclusion  ...  125  

VIII.  Références  bibliographiques  ...  128  

1.  Références  des  livres  utilisés  dans  la  séquence  ...  128  

1.1  Lectures  antérieures  à  la  séquence  ...  128  

1.2  Albums  de  la  collection  Milton  ...  129  

1.3  Récits  avec  des  personnages  de  chats  ...  130  

1.4  Documentaires  sur  les  chats  ...  132  

2.  Références  bibliographiques  ...  134  

3.  Bibliographie  ...  138  

IX.  Annexes  ...  139    

 

 

(10)

I.  Introduction  

Au cours de ma1 formation en Sciences de l’éducation, j’ai été amenée à me pencher sur la question de la compréhension en lecture et de son enseignement. Passionnée par ce domaine, j’ai notamment réalisé un projet indépendant2 portant sur la méthode de lecture À l’école des albums (ALEDA), introduite récemment dans les classes genevoises en 3P3 (6-7 ans).

L’objectif de ce projet était d’observer la façon dont les enseignant-e-s mettaient en pratique les prescriptions de la méthode afin de constater d’éventuelles différences entre l’activité indiquée dans le guide pédagogique et l’activité réelle des enseignant-e-s. Un des points ressortant fortement de cette analyse fut la lecture de textes en réseau, indiquée par ALEDA mais absente dans les pratiques des enseignantes observées. Avant de poursuivre et afin d’éclairer notre lecteur, il est donc important de donner une première définition du terme de lecture en réseau, que nous reprendrons par la suite :

Le mot « réseau » désigne les liens à construire et à expliciter avec les élèves entre des œuvres littéraires. La lecture en réseau met des textes en résonance autour d’un questionnement commun élaboré par le maitre ou apparu en classe lors d’une séance d’apprentissage. (Boutevin & Richard-Principalli, 2008, p. 226)

Bien qu’elle ne soit pas toujours présente dans les pratiques des enseignant-e-s, la lecture en réseau est recommandée par certaines méthodes de lecture et ses bénéfices sont vantés par plusieurs auteurs (notamment Tauveron, 2002 ; Corbenois, Devanne, Dupuy & Martel, 2000).

Parallèlement à cela, il existe peu de recherches sur le sujet et peu de propositions concrètes de mise en place dans les classes pour les enseignant-e-s.

J’ai donc voulu, dans le cadre de mon mémoire, aller plus loin dans le questionnement concernant ce dispositif et les bénéfices qu’il peut apporter dans l’enseignement de la lecture.

Le fait que la lecture en réseau soit indiquée (bien que sous d’autres termes) par le plan d’études romand et par les moyens d’enseignement de la lecture actuellement en vigueur à Genève rend d’autant plus légitime le fait de se pencher sur la question. La nécessité de sélectionner des activités dans les moyens d’enseignement et de faire un tri (notamment dans la méthode ALEDA pour laquelle la dotation horaire genevoise pour l’enseignement du français ne permet pas de tout aborder) conduit visiblement certain-e-s enseignant-e-s à                                                                                                                

1  La première personne du singulier sera utilisée lorsque j’exprimerai un avis personnel. La majorité de cet écrit sera à la

première personne du pluriel, plus appropriée au discours scientifique.

2  À l’école des albums, les petits rois entrent dans la littérature, dirigé par C. Ronveaux, semestre d’automne 2012,

Université de Genève.

3  Tous les degrés mentionnés dans cet écrit sont les degrés Harmos.

(11)

ignorer la lecture en réseau. Il est donc d’autant plus pertinent de se questionner sur l’utilité de cette pratique afin, peut-être, de ne pas la supprimer systématiquement ou d’être conscient-e des bénéfices potentiels auxquels on renonce.

Dans ma propre pratique de l’enseignement, je constate que je supprime ou allège souvent la partie de la séquence consistant à lire d’autres livres en réseau, par manque de temps mais également par manque de ressources matérielles sous la forme d’albums de jeunesse pertinents ou par manque de temps pour me les procurer. Je remarque également que je n’ai pas les connaissances nécessaires sur le sujet pour mener à bien ce type d’activités. Habituée à l’approche « thématique » très en vigueur dans les écoles, j’aimerais pouvoir dépasser cette manière de faire que critiquent Corbenois et al. (2000) :

L’approche des textes en réseaux4 doit être clairement distinguée de la pratique ordinaire du groupement par thème : dans un cas, le sujet culturel est sans cesse sollicité, invité à rencontrer des objets de savoirs complexes nécessaires à la construction de ses apprentissages ; dans l’autre cas, la cohérence – a priori si évidente – ne fait l’objet d’aucune construction par l’enfant susceptible d’éclairer celui-ci sur les principes d’organisation des textes qui fondent la production de sens. (p. 33)

Quelles sont alors les conditions pour une véritable mise en réseaux des textes et pour quels bénéfices ? Nous commencerons par un cadrage théorique afin de situer notre réflexion dans certaines théories de l’enseignement de la compréhension en lecture. Au fil de notre détour théorique, nous aurons à cœur de nous intéresser au plan d’études romand, aux moyens d’enseignement et aux pratiques effectives des enseignant-e-s. Nous préciserons ensuite notre questionnement avant de tenter d’y apporter des réponses grâce à une recherche menée dans une classe de première primaire (4-5 ans) d’une école genevoise. Nous présenterons alors le dispositif de recherche et la séquence d’enseignement mise en place dans cette classe, puis nous procèderons à l’analyse des données recueillies afin de tenter d’apporter des réponses à notre questionnement.

                                                                                                               

4 Dans l'ensemble de cet écrit, la mise en italique au sein des citations relève des auteurs cités.

(12)

II.  Cadre  théorique

Cette recherche s’ancre dans le champ thématique de la didactique de la lecture et, plus précisément, de l’enseignement de la compréhension en lecture. Elle concerne également l’enseignement de la littérature puisque nous soutenons un enseignement basé sur des textes complexes et littéraires en opposition à « […] des textes où il n’y a rien à comprendre, c’est- à-dire des textes sans épaisseur, sans portes secrètes, sans grenier et sans sous-sol, textes plats qui s’épuisent dans la littéralité de leur dit » (Tauveron, 2002, p. 13). Notre champ de recherche se situe donc, pour reprendre la formulation de Sève (2011), « […] dans le domaine d’une articulation entre enseignement des codes littéraires et apprentissage des conduites interprétatives » (p. 85).

Nous allons à présent définir quelques concepts-clés, essentiels pour cerner le cadre théorique dans lequel prend place cette recherche.

1.  La  compréhension  en  lecture      

1.1  Loin  du  simple  décodage  

A l’instar de Goigoux (2004) :

Nous définissons la lecture comme une construction de significations : elle est le résultat d’une interaction entre les données propres au texte et les connaissances du lecteur (connaissances linguistiques et connaissances conceptuelles) en fonction des buts qu’il poursuit à travers cette lecture. Les connaissances du lecteur conduisent celui-ci à développer un horizon d’attente vis-à-vis du texte, selon le contexte de lecture. (p. 53)

Cette conception de la lecture implique que le sens d’un texte, loin d’être donné, est à construire par le lecteur en interaction avec celui-ci. La compréhension en lecture ne revient pas au décodage de tous les mots d’un texte, elle implique des processus complexes et de multiples connaissances. En effet, « le sens d’un texte […] excède toujours la somme des mots qui le composent. Tout texte exige des inférences pour être compris » (Tauveron, 2002, p. 15). La compréhension d’un texte nécessite donc un rôle actif de la part du lecteur puisque

« […] loin d’être le simple décodage d’un sens déjà-là, la lecture est un processus dialectique où la liberté et la contrainte se mêlent de manière indissociable » (Dufays, Gemenne & Ledur, 2005, p. 72).

(13)

1.2  Structures  du  lecteur  impliquées  

Selon Giasson (2007), « les structures sont les caractéristiques que possède le lecteur indépendamment des situations de lecture » (p. 10). Il s’agit, d’une part, des structures cognitives qui « […] réfèrent aux connaissances que possède le lecteur sur la langue et sur le monde » (p. 10), et d’autre part, des structures affectives intégrant « […] l’attitude générale face à la lecture et les intérêts développés par le lecteur » (p. 15). Dans le cadre de ce mémoire, nous nous intéresserons aux structures cognitives, correspondant chez Goigoux (2004) aux connaissances du lecteur sur le monde, sur la langue et le langage et sur les textes.

Autrement dit, « ce que le lecteur a dans la tête » (Goigoux, 2004, p. 53). Pour Giasson (2007), les structures cognitives sont composées des connaissances sur la langue (connaissances phonologiques, syntaxiques, sémantiques et pragmatiques) et des connaissances sur le monde. Ce sont particulièrement les connaissances sur le monde qui retiendront notre attention dans la présente recherche. Cèbe et Goigoux (2007) font référence à ces connaissances sous les termes de « connaissances encyclopédiques » ou encore de

« compétences référentielles » (p. 35). Le terme de compétence indique l’idée d’action de la part du sujet. En effet, « une compétence se définit comme un système de connaissances, conceptuelles et procédurales, organisées en schémas opératoires et qui permettent, à l’intention d’une famille de situations, l’identification d’une tâche-problème et sa résolution par une action efficace » (Gillet, 1991, cité par Allal, 2000, p. 81). Il ne suffit donc pas d’avoir des connaissances sur le monde, encore faut-il les mobiliser à bon escient. Giasson (2007) précise à ce sujet que « […] la compréhension ne peut se produire s’il n’y a rien auquel le lecteur puisse rattacher la nouvelle information fournie par le texte » (p. 11). Le lecteur doit alors mettre en œuvre un « processus d’élaboration » qui consiste à construire des liens entre ses connaissances antérieures et le texte (Giasson, 2007).

Concernant les connaissances encyclopédiques des élèves, nous nous pencherons surtout sur ce qui relève de la culture littéraire, c’est-à-dire l’« ensemble de références littéraires acquises par un individu, qui lui permettent de situer chaque nouvelle œuvre lue dans un ensemble structuré constitué des œuvres lues antérieurement » (Boutevin & Richard-Principalli, 2008, p. 78). Ces connaissances sont indispensables dès lors que l’on postule comme Boutevin et Richard-Principalli (2008) :

 

(14)

[…] qu’un texte littéraire entre nécessairement en relation avec un ou plusieurs autres textes littéraires (les intertextes), qui constituent des références implicites ou explicites […]. [L’intertextualité] amène donc à considérer la littérature comme un ensemble où les textes sont en interaction les uns avec les autres.

(p. 144)  

Le schéma ci-dessous (à partir de Giasson, 2007) permet de situer les aspects sur lesquels nous nous concentrerons dans cette recherche, au cœur du système dans lequel ils prennent place :

Nous nous centrerons particulièrement sur les références littéraires (comprenant les lectures antérieures déposées dans la mémoire du lecteur mais également les concepts fondateurs de la littérature au sens où l’entend Sève (1996) et sur lesquels nous reviendrons plus loin).

Précisons, car c’est essentiel, que ces différentes composantes sont en interaction et que cette catégorisation5 des différents concepts n’a pour intérêt que de clarifier notre objet d’étude.

Nous verrons dans notre analyse à quel point d’autres éléments parmi les connaissances sur le monde (l’expérience vécue, le vocabulaire, etc.) peuvent nourrir les références littéraires et faciliter la construction de liens entre les livres. Les connaissances sur la langue permettent également d’enrichir les comparaisons (notamment par la reconnaissance de mots communs dans les titres) lors de la lecture en réseau. Nous pourrions d’ailleurs questionner le classement du sous-domaine de la discipline du français, le vocabulaire, dans les                                                                                                                

5 Nous reprenons ici celle de Giasson, 2007.

structures  du   lecteur  

structures   cognitives  

connaissances   sur  la  langue   connaissances  

sur  le  monde  

références   littéraires   expériences  

vécues  

concepts   vocabulaire  

etc.  

structures   affectives  

attitude  face  à  la   lecture   intérêts  

(15)

connaissances sur le monde plutôt que dans celles sur la langue, mais à nouveau, ce sont les différentes composantes en lien les unes avec les autres qui nous importent, plus que leur catégorisation, qui diffère selon les auteurs. Pour finir, les structures affectives sont également en relation avec les structures cognitives puisque l’attitude face à la lecture et la motivation du lecteur influenceront le développement de ses connaissances, et réciproquement.

1.3  Processus  impliqués  

« Les processus de lecture font référence à la mise en œuvre des habiletés nécessaires pour aborder le texte […] » (Giasson, 2007, p. 15). Ces processus sont définis de manière différente selon les auteurs. Giasson (2007), reprenant la classification d’Irwin (1986), présente cinq catégories de processus :

- microprocessus (reconnaissance des mots, lecture par groupes de mots, microsélection)

- processus d’intégration (utilisation des référents, utilisation des connecteurs, inférences fondées sur les schémas)

- macroprocessus (identification des idées principales, résumé, utilisation de la structure du texte)

- processus métacognitifs (identification de la perte de compréhension, réparation de la perte de compréhension)

- processus d’élaboration (prédictions, imagerie mentale, réponse affective, lien avec les connaissances, raisonnement). (p. 16)

Cèbe et Goigoux (2007) présentent, quant à eux, cinq groupes de compétences tirés de la synthèse de l’Observatoire de la lecture (sous la direction de Fayol, 2000) :

- compétences de décodage (identification des mots écrits) - compétences linguistiques (syntaxe et lexique)

- compétences textuelles (genres, ponctuation, énonciation, cohésion : anaphores, connecteurs, etc.)

- compétences référentielles (connaissances encyclopédiques sur le(s) sujet(s) traité(s) dans les textes)

- compétences stratégiques (régulation, contrôle et évaluation par le lecteur de son activité de lecture). (p. 35)

Nous nous centrerons dans notre travail sur ce que Giasson (2007) nomme processus d’élaboration dans la mesure où ce processus intègre le lien avec les connaissances antérieures, et donc avec les références culturelles et littéraires préalablement constituées. Du côté de Cèbe et Goigoux (2007), il s’agit des compétences référentielles, qui englobent la capacité du lecteur à faire des liens entre sa lecture et ses connaissances.

(16)

Cependant, nous verrons que c’est bien l’ensemble de ces habiletés, en interaction, qui sont impliquées dans l’acte de lecture et dans la construction et le retour aux références culturelles.

En effet, la mise en lien entre les livres implique de les comparer et cette comparaison peut alors porter sur leur genre, leur contenu, leur structure, leur énonciation, etc. De plus, afin d’établir ces rapprochements, le décodage peut être nécessaire lorsque l’enseignant-e ne le prend pas en charge

1.4  La  lecture  littéraire  

Comme nous venons de le rappeler, c’est en mobilisant un ensemble de connaissances et de compétences que le lecteur peut parvenir à construire le sens d’un texte. Ce rôle de lecteur actif et stratégique, l’élève ne peut apprendre à le tenir que s’il est confronté à des écrits complexes comme les textes littéraires, qui comportent des non-dits à élucider :

Pour comprendre une œuvre, [le lecteur] doit apprendre à repérer ces vides qui s’apparentent parfois aussi à du silence. Ensuite, il lui faut établir des connexions avec les autres informations qui lui sont données pour construire tout ce qui fait sens. […].

Il s’agit plus exactement d’apprendre « à chercher le sens » en transformant des détails explicites et implicites en indices. (Perrin, 2010, p. 45)

Tauveron (2002) définit de façon analogue la lecture littéraire :

Il s’agit d’une lecture attentive au fonctionnement du texte et à sa dimension esthétique, d’une lecture soucieuse de débusquer des effets de sens non immédiats et de les faire proliférer, de débusquer des effets de non sens pour leur trouver du sens, toutes opérations qui supposent la mobilisation d’une culture antérieurement construite et la création d’une culture nouvelle. (p. 18)

En outre, la lecture de textes littéraires peut être définie comme « […] source de plaisir, comme quête de sens, comme contribution au développement social, cognitif et affectif des élèves et, enfin, comme activité contribuant à l’acquisition des connaissances, y compris, bien sûr, celles de la langue écrite » (Giasson, 2005, p. 4). Nous pouvons ici observer dans les propos de Giasson (2005) l’enchevêtrement des différentes composantes de la lecture auquel nous faisions référence un peu plus tôt.

Selon Tauveron (2002), la lecture littéraire se situe « à la jonction du cognitif et du culturel » (p. 40). Cognitif, puisqu’elle implique une multitude de processus complexes que nous avons présentés précédemment ; culturel, car elle nécessite la mobilisation de connaissances sur les

(17)

textes, autrement dit, de références culturelles. Penchons-nous donc maintenant sur cette question de la culture et de son importance dans la lecture littéraire.

1.5  Les  références  culturelles  

« Si tous les enfants possèdent le potentiel neurobiologique propre à ce qu’ils se construisent comme sujets de culture, certains d’entre eux ne disposent pas, dans leur environnement familial et social, des stimulations qui leur permettraient d’assurer cette construction […] » (Corbenois et al., 2000, p. 13). En effet, la culture ne relève pas de l’inné, elle se construit progressivement dans les interactions de l’individu avec son environnement. Dans le cadre de ce mémoire, nous définissons la culture comme « un patrimoine de connaissances et compétences, d’institutions, de valeurs et de symboles constitué au fil des générations et caractéristique d’une communauté humaine particulièrement définie de façon plus ou moins large et plus ou moins exclusive » (Forquin, 1989; cité par Falardeau & Simard, 2007, p. 4).

L’école se doit donc d’offrir un milieu riche et stimulant qui permette aux élèves de construire des références culturelles. Il s’agit de « […] doter tous les enfants d’une véritable culture, c’est-à-dire leur fournir les repères essentiels pour qu’ils puissent se construire les représentations fondamentales – fondatrices – de l’écrit » (Corbenois et al., 2000, p. 7).

Dans le cadre de la lecture, ces repères sont indispensables. D’autant plus que la littérature de jeunesse s’appuie sur des références culturelles « […] parce qu’elle transforme des genres anciens ou en crée de nouveaux, parce qu’elle joue de plus en plus sur l’allusion culturelle, parce qu’elle recourt à des moyens de narration de plus en plus élaborés et éloignés des canons traditionnels […] » (Tauveron, 2002, p. 21). La compréhension des élèves peut donc être limitée s’ils ne connaissent pas ces références. En effet, afin de comprendre et apprécier pleinement le texte littéraire, il est nécessaire de pouvoir le mettre en contraste avec certaines références culturelles (des genres, des textes, des techniques narratives) afin de « […] jouir pleinement des jeux de point de vue, de citation, de démarquage, de renversement » (Tauveron, 2002, p. 21).

Il s’agit donc de permettre aux élèves de construire, en reprenant la terminologie de Tauveron (2002), « des connaissances sur les textes et plus généralement une culture » (p. 47).

Précisons ici, à l’instar de cette auteure, que ces connaissances ont pour but de nourrir la

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compréhension en lecture et la mise en relation des textes. Elles ne sont donc « […] que des moyens au service d’une fin ; elles n’ont de sens que mises au service de l’activité centrale de lecture » (Tauveron, 2002, p. 47). En d’autres termes, il s’agit de connaissances comme outils au service de la lecture, qui se construisent au sein même de l’activité de lecture au fil des rencontres avec les textes. Dans cet écrit, nous emploierons principalement le terme de notions pour désigner ces savoirs scolaires ayant la spécificité de servir d’outils intellectuels pour aider les élèves à entrer dans la compréhension en lecture.

1.6  L’enseignement  de  la  compréhension  en  lecture  dans  l’horizon  genevois  

Comment l’enseignement de la compréhension en lecture est-il présenté dans le plan d’études et les moyens d’enseignement ? Et qu’en est-il des pratiques enseignantes ? Voici un bref aperçu de ce qu’il en est pour le cycle élémentaire de l’école primaire (4 à 7 ans), afin de cerner dans quel horizon prend place notre recherche.

1.6.1  Dans  le  Plan  d’études  romand    

Dans le plan d’études romand (2010), la compréhension en lecture entre dans l’intitulé Lire et écrire des textes d’usage familier et scolaire et s’approprier le système de la langue écrite.

Au sein de cette visée prennent place plusieurs composantes : « entrée dans l’écrit, conceptualisation de la langue à l’oral et à l’écrit, production de l’écrit » et, celle qui retiendra particulièrement notre attention, « compréhension de l’écrit ». Les activités proposées au cycle élémentaire concernant la compréhension de l’écrit sont les suivantes, selon les termes mêmes du plan d’étude (2010) :

Formulation d’hypothèses par les élèves et vérification de celles-ci en fonction du contexte et de l’illustration, compréhension de textes lus par l’enseignant, compréhension de textes par une lecture autonome, reformulation (à l’aide de ses propres mots) d’un texte dans la perspective de clarifier sa compréhension, comparaison des informations données par l’image et par le texte, développement de la fluidité, activités réitérées de lecture [et] lecture à haute voix pour un destinataire. (p. 24)

Les attentes fondamentales sont les suivantes : « au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l’élève comprend le sens global de textes, courants ou littéraires, pourvus d’un contenu, d’une structure, d’une syntaxe et d’un vocabulaire d’usage familier » (p. 25). Le plan d’études

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fournit également à l’enseignant-e plusieurs indications pédagogiques afin de répondre à ces attentes. Il indique notamment de :

[…] baser la compréhension de l’écrit au travers de textes lus par l’enseignant plusieurs fois par semaine, […] [d’] accompagner l’élève dans ses lecture jusqu’à ce qu’il ait acquis suffisamment d’autonomie [et d’] aider les élèves à mieux comprendre en les incitant à :

- effectuer des liens avec leurs propres connaissances - faire des inférences

- se rappeler les stratégies de lecture construites antérieurement (recours aux correspondances graphophonologiques pour vérification). (p. 25)

D’autres activités sont présentées ensuite en fonction du regroupement des genres. Pour le genre qui nous intéresse plus particulièrement dans le cadre de cette recherche, le texte narratif, le but est la compréhension d’une histoire ou d’un conte (lu par l’adulte, puis plus tard de façon autonome). Pour cela, les aspects à travailler sont notamment la « distinction entre le réel et l’imaginaire, [le] dégagement du thème et de l’idée principale, [le] repérage de l’ordre chronologique du déroulement de l’histoire [ou encore l’] identification des personnages principaux et de leurs actions » (p. 26).

La compréhension écrite est à travailler en lien avec l’objectif général intitulé Apprécier des ouvrages littéraires. Les attentes concernant cet objectif sont les suivantes :

Au cours, mais au plus tard à la fin du cycle, l’élève trie de manière autonome des ouvrages selon leur genre de texte (albums, documentaires, BD, …), retrouve aisément des ouvrages dans la bibliothèque de classe, retrouve un livre d’une même collection, d’un même illustrateur ou d’un même auteur, choisit entre un album et un documentaire le livre adapté à son projet. (p. 37-39)

Les activités proposées durant les quatre années du cycle élémentaire permettent la

« découverte du livre » (sa manipulation, son usage, la distinction texte-image, etc.), la

« découverte de la bibliothèque » (diversité des genres, caractéristiques du livre, classement d’ouvrages, etc.), l’ « appréciation d’un livre » (découverte des émotions, identification aux personnages, liens avec son vécu, échanges sur les lectures, etc.), le « choix d’un livre » (selon ses gouts et ses besoins) et l’ « évolution dans ses lectures » (lien entre les lectures, construction d’une culture littéraire, etc.) (p. 36 et 38).

   

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1.6.2  Dans  les  moyens  d’enseignement    

Depuis la rentrée 2012, des moyens d’enseignement ont été choisis dans l’ensemble du canton de Genève pour l’enseignement de la lecture. Pour le cycle élémentaire, il s’agit de Dire écrire lire (DEL) pour la 1P (4-5 ans) et la 2P (5-6 ans), d’À l’école des albums (ALEDA) en 3P (6-7 ans) et d’À l’école des livres (ALELI) en 4P (7-8 ans). Précisons que, selon le document de liaison, enseignement et évaluation du cycle élémentaire (2013), ces moyens d’enseignement « […] répondent en grande partie aux objectifs du PER, mais demandent certains compléments, notamment pour développer la conscience phonologique et travailler la production orale et écrite » (p. 41). Ces trois moyens d’enseignement permettent également de travailler l’objectif Apprécier des ouvrages littéraires. En effet, ces trois méthodes ont en commun le fait d’enseigner le décodage et la compréhension de façon très liée, en partant d’albums de la littérature jeunesse (majoritairement des récits), ce qui confirme les propos que Grossmann tenait déjà en 1996 lorsqu’il disait que « l’album, forme moderne du traditionnel livre d’images est devenu un vecteur important de la culture enfantine » (1996a, p. 11). On retrouve dans ces méthodes de lecture l’idée du récit « […] comme un outil polyvalent, fondant certes la transmission culturelle, mais assurant également le développement linguistique en fournissant une sémantique de l’action et de l’intentionnalité, base du développement syntaxique. […]. Il autorise également l’élaboration de modèles mentaux tels que l’hypothèse […] » (Grossmann, 1996a, p. 239).

1.6.3  Dans  les  pratiques    

Soussi et Ducrey (2008) rendent compte d’une recherche effectuée à l’école obligatoire et dans les dispositifs d’insertion scolaire et professionnelle afin d’analyser les pratiques déclarées des enseignant-e-s en ce qui concerne l’enseignement de la lecture. Bien que les résultats analysent divers degrés de la scolarité, nous nous concentrerons ici principalement sur les pratiques déclarées au cycle élémentaire (en l’occurrence en 1P-2P). Selon les données recueillies, certaines pratiques sont présentes tout au long du cursus comme de « […]

répondre à des questions dont les réponses sont explicites et de repérer des informations » (p. 4). Une pratique fréquente, également relevée par Ronveaux (à paraitre) qui précise qu’ « il est permis de considérer que c’est la lecture suivie par questionnaire des textes intégraux qui fait florès dans les pratiques ordinaires, et cela tout au long des 3 cycles de l’école obligatoire (de 4 ans à 15 ans) » (p. 4). D’autres pratiques, mentionnées dans l’étude

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de Soussi et Ducrey (2008), sont spécifiques à certains degrés comme « […] le travail sur les sons, l’association des mots et des images, ou encore l’anticipation du contenu par le titre, les illustrations ou le 4e de couverture [qui] sont spécifiques aux premiers degrés […] » (p. 4).

Parmi les pratiques déclarées qui prennent principalement place dans les petits degrés, on trouve aussi celle de la lecture à haute voix. « Au primaire, elle a pour principaux objectifs de donner aux élèves le plaisir d’écouter une histoire ou de leur faciliter l’accès à la compréhension ou encore d’entrer dans un texte […] » (p. 5). Ces auteurs ont également remarqué qu’« […] au début de l’apprentissage, la reconnaissance des mots ainsi que l’anticipation ou l’élaboration d’hypothèses semblent très importantes […] » (p. 5).

En outre, les résultats rendent compte d’un enseignement, critiqué par Tauveron (2002),

« […] en plusieurs étapes successives : apprendre à déchiffrer les textes adaptés pour cette activité, avant d’apprendre à comprendre leur sens littéral, et enfin, plus tard, apprendre à interpréter des textes d’auteurs pour accéder à la littérature » (p. 10). En effet, si les enseignant-e-s de tous les degrés déclarent demander aux élèves ce qu’ils ont compris après la lecture d’un texte et poser des questions de compréhension, c’est au secondaire seulement qu’ils semblent poser des questions de compréhension plus fine ou nécessitant de relier diverses informations du texte (Soussi & Ducrey, 2008, p. 4). De la même façon, dans les premiers degrés, les enseignant-e-s ont tendance à insister sur l’identification, l’association et la mémorisation de mots ainsi que la lecture de courts textes suivie de questions, alors que les exercices sur le sens des textes deviennent prépondérants dans les degrés suivants (Soussi &

Ducrey, 2008, p. 4).

Il convient de prendre ces apports concernant les pratiques avec précaution puisqu’il s’agit d’études prenant place dans un contexte différent du contexte actuel. Soussi et Ducrey (2008) mentionnent dans le compte rendu de leur recherche qu’ « à l’école primaire et plus particulièrement en 1P-2P, les enseignants ont tendance à utiliser d’autres moyens d’enseignement que ceux préconisés par les autorités ». Aujourd’hui, des moyens d’enseignement officiels ont été introduits dans les classes genevoises, ce qui a inévitablement une influence sur les pratiques des enseignant-e-s.

   

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1.7  L’entrée  dans  la  compréhension  en  lecture  

Notre contexte de recherche prenant place lors de la première année de scolarité des élèves, il nous semble nécessaire de détailler quelque peu sa spécificité puisqu’elle correspond à l’entrée dans la compréhension en lecture. En effet, si l’on admet que la lecture n’est pas le simple fruit du décodage, qu’elle requiert bien d’autres compétences et que lire signifie aussi comprendre, cela rend possible de travailler la compréhension en lecture avant même l’apprentissage du décodage. Giasson (2005) rappelle que :

Le lecteur stratégique est actif et se pose continuellement des questions : « De quoi parle l’histoire ? » « À quoi ressemble cette personne, cet objet, cet endroit ? » « Qu’est-il arrivé jusqu’à maintenant ? » « Que va-t-il arriver maintenant ? » « Qu’ai-je appris dans ce texte ? ». Le lecteur stratégique planifie sa lecture, en vérifie le bon déroulement et effectue un retour sur cette dernière. (p. 91) En questionnant les élèves de façon similaire, au travers de tâches spécifiques ou par des discussions en collectif, nous soutenons qu’il est possible de développer chez eux certaines stratégies de lecture avant même l’apprentissage systématique de la lecture. En effet, « avant l’âge de la lecture, il y a l’âge où l’on nous raconte des histoires, l’âge où des plus grands que nous choisissent des textes et les lisent pour nous » (Grossmann, 1996a, p. 1). L’adulte est alors un médiateur entre « la parole d’autrui », « cette parole tissée sur le papier », et l’enfant (Grossmann, 1996a, p. 1). Cette situation permet de favoriser le développement de divers actes langagiers lorsque l’enfant et l’adulte dialoguent autour du texte lu :

Ce qu’on transmet alors, ce ne sont pas les textes en tant que tels, mais des attitudes envers les textes, des manières de s’en servir et de les utiliser. Le résultat de la transmission fournit aux individus des référents culturels, mais aussi des modèles de comportement qui leur permettent de s’adapter à leur environnement : celui d’une société de l’écrit. (Grossmann, 1996a, p. 2)

Dans la perspective de l’enseignement de la compréhension en lecture dès l’entrée à l’école, on mise sur le fait que l’enfant, lorsqu’il sera un lecteur autonome grâce à la maitrise du décodage, utilisera les stratégies et les façons de se questionner face aux textes explicitées lors des lectures médiatisées par l’adulte.

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2. La  lecture  en  réseau  

2.1  Définition  

Passons maintenant au concept de lecture en réseau que nous avions commencé à définir dans l’introduction. Tout en définissant la lecture en réseau, nous préciserons les termes que nous utiliserons dans la suite de ce texte. En effet, la lecture en réseau est évoquée par plusieurs auteurs sous des appellations variables. Le tableau ci-dessous donne un bref aperçu (liste non exhaustive) de cette diversité de termes.

Auteurs Termes employés

Tauveron, 2002 « lecture en réseau » (p. 207)

« mise en relation concertée des textes » (p. 207) Boutevin & Richard-Principalli , 2008 « lecture en réseau » (p. 226)

Giasson, 2005 « lecture thématique » (p. 147)

Tauveron & Sève, 1999 « lecture en réseau » (p. 103) Corbenois et al., 2000 « conduites en réseaux » (p. 38)

« travail en réseaux » (p. 59)

« mise en réseaux » (p. 32)

Perrin, 2010 « mise en réseaux » (p. 64)

Sève, 1996 « mise en réseau » (p. 59).

Giasson (2005) développe l’idée de la lecture thématique, « […] une démarche qui favorise la création de liens entre plusieurs expériences textuelles […] [pour] faire réaliser aux élèves que ce qui donne tout son sens à la littérature, c’est fondamentalement le réseau de relations qui unit les écrits » (p. 147). On retrouve dans cette définition la même idée que chez Tauveron (2002), qui définit quant à elle cette pratique sous le nom de lecture en réseau. Selon cette auteure, « en demandant aux élèves de porter un regard conjoint sur cet ensemble de textes présentant le même problème, on peut espérer construire chez eux, plus qu’une solution locale, une réelle compétence » (p. 146). La lecture en réseau consiste donc à présenter aux élèves des textes entrant en résonance les uns avec les autres afin de mieux les comprendre et de développer, selon le terme utilisé par cette auteure, la compétence à mettre en lien les lectures.

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En ce qui nous concerne, nous parlerons de lecture en réseau comme dispositif ou comme pratique de façon générale, et de réseau(x) de lecture lorsque nous nous centrerons sur les réseaux dans leur façon d’être construits (corpus de textes et principes organisateurs).

Plusieurs auteurs (Tauveron, 2002 ; Corbenois et al., 2000) distinguent la lecture en réseau de l’approche du regroupement par thème, qui consiste à travailler sur une même thématique mais sans que les liens ne soient construits avec les élèves. Dans la lecture en réseau, au contraire, le regroupement est la source d’activités de classement, de comparaison, d’explicitation des liens. La cohérence thématique n’est pas donnée, elle est à construire et à interroger par l’élève. Corbenois et al. (2000) insistent sur le fait que « le « déroulement » de lectures en une suite aléatoire de thèmes, n’est pas susceptible d’organiser les savoirs fondamentaux sur le fonctionnement des textes et de la langue écrite » (p. 34). Le terme de lecture en réseau implique donc, outre la lecture de différents ouvrages en lien les uns avec les autres, la construction de liens entre ces lectures dans laquelle l’élève est un acteur à part entière. Afin d’éviter toute confusion, lorsque nous voudrons insister sur la mise en relation des différentes lectures, nous emploierons le terme de mise en réseaux (ou encore l’expression mettre en réseaux). Quel est le statut de cette mise en réseaux? Peut-on parler, comme Tauveron (2002), d’une compétence à mettre en réseau? Est-ce un objet enseignable au sens d’une compétence? D’une capacité? Le cadre conceptuel de ce mémoire ne permet pas de trancher et nous n’entrerons pas ici dans le débat entre compétence et capacité au sujet duquel les auteurs apportent des solutions diverses (Allal, 2000 ; Bronckart & Dolz, 2000). Selon nous, l’essentiel réside dans l’idée que l’élève peut devenir compétent grâce à la maitrise de notions, au sens d’objets conceptuels au service de la compréhension en lecture. Nous emploierons donc, lorsque c’est nécessaire, le terme de capacité, volontairement flou, pour ne pas entrer en matière sur les distinctions terminologiques mentionnées ci-dessus.

Nous reviendrons sur la distinction entre la lecture en réseau et l’approche thématique plus loin, lors de la présentation de notre dispositif d’enseignement, afin de montrer en quoi ce dernier s’ancre dans cette première catégorie.

   

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2.2  Objectifs    

Voyons maintenant quels sont les objectifs visés par la lecture en réseau au niveau des apprentissages des élèves.

Premièrement, la lecture en réseau permet de développer la capacité à mettre en lien les différents textes. En d’autres termes, elle « […] permet l’éducation d’un comportement de lecture spécifique dont on a vu qu’il suppose la mise en relation des textes déposés dans la mémoire culturelle du lecteur » (Tauveron, 2002, p. 145). Un avis partagé par Giasson (2005) pour qui :

La lecture thématique permet aux élèves de saisir concrètement les liens d’enchainement entre les livres, de percevoir le réseau qui unit les livres aux autres formes d’art. C’est en fait la lecture thématique qui crée le ciment consolidant la communauté de lecteurs, qui donne vie à la lecture en classe. (Giasson, 2005, p. 164) Deuxièmement, le travail de lecture en réseau permet d’enrichir les références littéraires des élèves, dans le sens où elle « […] permet de construire et de structurer la culture qui en retour alimentera la mise en relation » (Tauveron, 2002, p. 145). Dufays et al. (2005) présentent parmi les difficultés de lecture « […] la difficulté culturelle [qui] a trait à l’univers référentiel du lecteur » (p. 136). Ces auteurs expliquent, en effet, que « […] plus l’univers référentiel d’un lecteur est riche en concepts de toutes sortes […], plus l’éventail de livres accessibles est large » (p. 136). Pour Tauveron (2002), la lecture en réseau peut permettre de construire des références culturelles communes à la classe afin de limiter ces difficultés : « pour faciliter le partage intersubjectif, le maitre se doit de construire une culture commune dans sa classe. La lecture en réseau peut y pourvoir » (p. 207). Nous l’avons vu précédemment, la lecture en réseau permet de construire une culture commune, et cette culture alimente à son tour la mise en réseaux des textes. C’est donc un aller-retour dans lequel se développent à la fois les connaissances sur les textes et les conduites de mise en réseaux.

Troisièmement, la lecture en réseau permet de faciliter la compréhension de textes en les abordant plus en profondeur (Tauveron, 2002, p. 145). En effet, pour Corbenois et al. (2000) :

Des pratiques visant résolument la maitrise de la langue doivent […] permettre aux enfants les plus démunis d’accéder aux « fonctionnements » des livres, plus spécifiquement ici des récits – permanence des personnages, rôles du héros et des personnages secondaires, diversité des structures narratives -, afin qu’ils deviennent capables d’identifier certains contextes, de s’attendre à certains types d’évènements, de construire le sens de nouvelles histoires. (p. 34)

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À la suite de cette tentative de définir la lecture en réseau, nous constatons qu’elle peut être bénéfique pour les apprentissages des élèves du point de vue de la compréhension en lecture tout en construisant des références culturelles communes à la classe et en permettant le développement de la capacité à relier les textes.

2.3  Notions  qui  cimentent  la  mise  en  réseaux      

Tauveron (2002) met en garde, comme nous l’avons fait précédemment, contre la confusion entre la lecture en réseau efficace et porteuse d’apprentissage, et l’approche thématique, inutile et faussement cohérente. Elle précise également que le réseau doit trouver son origine dans un obstacle de lecture et constituer la solution la plus adéquate (p. 146). Nous posons ici, comme cette auteure, que le réseau doit être construit sur la base d’une problématique commune aux textes choisis : le réseau doit donc être basé sur des notions (prenant place au sein des références culturelles). Nous pensons que ce sont les notions que l’enseignant-e décide de travailler avec les élèves qui doivent guider son choix des textes et la présentation de ceux-ci. Tauveron (2002) mentionne justement dans les conditions de son efficacité « une bonne sélection des textes » et « un ordre de présentation pensé » (p. 146). Les notions sont alors à la fois des outils facilitateurs de la mise en réseaux, et des objets d’enseignement construits au fil de la lecture en réseau.

 

Quelles sont les notions qui soutiennent et facilitent la mise en réseaux des textes ? Nous reprenons ici, parmi les catégories présentées par Tauveron (2002, p. 47-77) qui regroupe les différentes notions relatives à la connaissance des textes, celles qui s’avèrent pertinentes dans le cadre notre recherche :

- « des connaissances sur le fonctionnement éditorial » (p. 48)

Il s’agit des notions autour du livre comme objet particulier (objet-livre) qui donne à voir le texte, et également l’inscription du texte dans un ensemble de textes. On pensera donc particulièrement aux notions de collection, de série, ou encore de recueil qui organisent le réseau des textes du point de vue éditorial.

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- « des connaissances sur l’acte d’écrire et le processus de fictionnalisation » (p. 53)

Dans cette catégorie, on peut ranger la notion d’auteur, à considérer comme créateur de l’œuvre que l’élève découvre, mais également tous les savoirs concernant l’acte d’écrire.

À ce sujet, les connaissances touchant à l’idée de réécriture d’un texte de base (reformulation, parodie, pastiche, adaptation, transposition ou encore variante) apportent un éclairage quant au travail de création des auteurs et à l’intertextualité.

- « des connaissances sur la « préhistoire » de l’histoire en court de lecture » (p. 63)

Les textes entrant en résonance les uns avec les autres, certaines notions permettent de faciliter leur réception, en donnant des cadres de traitement sémantique. Dans cette rubrique, Tauveron (2002) place les genres de texte (dont la structure et les caractéristiques peuvent faciliter la création d’un horizon d’attente), la connaissance de l’intertexte (lorsqu’un retour à des références littéraires autres permet la construction du sens), ou encore de la connaissance de l’univers de l’auteur (afin de déceler les ressemblances mais également les différences au sein des œuvres). Bien qu’en accord avec ce qui précède, cette catégorie nous semble trop étroite et nous estimons qu’il faut également rappeler l’importance de la progression créée par le dispositif d’enseignement.

En effet, Tauveron (2002) souligne l’importance des connaissances relatives à l’intertextualité, mais nous avons soutenu précédemment qu’il ne suffisait pas de présenter aux élèves des textes en relation les uns avec les autres pour que se construisent ces connaissances. Nous insistons donc ici sur l’importance du dispositif et du cadre scolaire dans la mesure où les livres sont présentés dans un ordre pensé et déterminé par les objectifs visés par l’enseignant-e, et non dans un ordre chronologique relatif à leur parution comme le laisserait sous-entendre le terme de préhistoire de l’histoire.

- « des connaissances sur les stéréotypes culturels » (p. 66)

Dans de nombreux cas, la connaissance des stéréotypes culturels véhiculés par un texte est une condition à sa compréhension. Les stéréotypes culturels sont des « […] personnages- types récurrents issus des mythes, des légendes ou de la tradition littéraire » comme par exemple le loup, l’ogre, le roi, etc. (Perrin, 2010, p. 68).

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- « des connaissances sur les techniques narratives » (p. 70)

Au sein de cette catégorie prennent place des notions touchant à la manière de raconter un récit, notamment les questions d’énonciation (la narration, le point de vue) ou de construction du personnage.

C’est à partir de ces connaissances (dont la liste n’est ici pas exhaustive) que l’enseignant-e peut construire un réseau de lecture porteur et structuré. Tauveron (2002, p. 207-282) propose une multitude de possibilités, qui peuvent se combiner : « des réseaux pour faire découvrir ou structurer le socle des lieux communs culturels » autour du genre, des symboles, des mythes et légendes ou des personnages-types (p. 207) ; « des réseaux pour faire identifier des singularités » d’un auteur, d’une reformulation ou d’un procédé d’écriture (p. 208) ; « des réseaux hypertextuels » basés sur les notions d’adaptation, de variante, de réécriture ou encore de parodie (p. 219) ; « des réseaux intertextuels » lorsque différents textes peuvent s’éclairer réciproquement (p. 238) ; « des réseaux autour d’un auteur » qui permettent la connaissance approfondie de son univers (p. 246) ; « des réseaux génériques » pour mettre en avant les caractéristique des genres de texte (p. 259), ou encore « des réseaux autour d’un procédé d’écriture » comme la rétention d’information (p. 276). Nous définirons plus tard de manière détaillée le réseau construit dans le cadre de notre recherche et les notions qui le structurent.

 

2.4  La  lecture  en  réseau  dans  l’horizon  genevois    

Nous allons maintenant voir en quoi le plan d’études romand et les moyens d’enseignement font référence à la fois à la construction des références culturelles et, dans certains cas, à la lecture en réseau comme dispositif pour y parvenir.

2.4.1  Dans  le  plan  d’études  romand  

Dans le plan d’études romand (2010), le fait de construire des références culturelles fait partie des visées prioritaires de la discipline français :

Au cycle 1, l’approche des livres (albums, écrits divers adaptés à l’âge des élèves) permet une entrée dans la culture de l’écrit et prépare à l’acquisition ultérieure d’une culture littéraire. […]. Au cycle 2, la continuation de l’apprentissage de la lecture fournit de très nombreuses occasions d’accéder à la littérature, au sens large, et de contribuer à la construction de références culturelles par les livres. (p. 16)

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Dans l’objectif général Apprécier des ouvrages littéraires présenté précédemment6, on observe, bien que le terme de lecture en réseau ne soit pas employé, plusieurs activités pouvant se rapprocher de cette dernière : la « distinction des ouvrages selon leur genre de texte », le « repérage des caractéristiques propres au livre (titre, auteur, illustrateur, édition, résumé), [le] classement des ouvrages (par thèmes, auteur, édition, collection, …) » ou encore et surtout l’« établissement de liens entre différentes livres, [et la] construction d’une culture littéraire en rapport avec la littérature enfantine et en réinvestissant les acquis » (p. 36 et 38).

2.4.2  Dans  les  moyens  d’enseignement    

Qu’en est-il des moyens d’enseignement ? Notre recherche prenant place dans une classe de 1P (4-5 ans), il s’agit de la méthode Dire écrire lire (DEL), adoptée par le canton de Genève depuis 2012. La construction de références culturelles est l’une des trois finalités de l’enseignement du français présentées dans la méthode, avec le fait d’apprendre à communiquer et de maitriser le fonctionnement de la langue (p. 20). Nous présenterons ici les indications données dans le guide pédagogique de ce moyen d’enseignement concernant la lecture en réseau, pour le module portant sur l’album Milton et le corbeau puisque, comme nous le verrons par la suite, notre séquence d’enseignement s’intègre dans ce module. Dans l’étape intitulée Retour à la composante littéraire, on trouve des propositions de lecture en réseau. On conseille notamment à l’enseignant-e de « proposer les autres albums de la série des Milton » (p. 14). Le déroulement est le suivant :

Laisser le temps aux élèves de les reconnaitre et de s’exprimer, porter l’attention des élèves sur le prénom du chat Milton et demander de retrouver sur chaque page de couverture le mot Milton, proposer un album par petit groupe et laisser les élèves découvrir les aventures de Milton sans les lire au préalable, proposer un échange et lire chaque jour un nouvel album, inciter les élèves à s’exprimer, à argumenter leurs avis et leurs préférences, inciter les élèves à décrire le personnage principal en répondant à quelques questions. (p. 14)

Des propositions de lecture en réseau se trouvent aussi dans la partie Prolongements dans laquelle on propose à l’enseignant-e de « faire découvrir des albums en série dont le personnage principal revient toujours [pour que l’élève puisse] découvrir, s’exprimer, donner son point de vue sur les différents personnages rencontrés dans des séries » (p. 19). On                                                                                                                

6 Lors de la présentation du PER concernant la compréhension en lecture, p. 17-18.

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suggère aussi à l’enseignant-e de « proposer aux élèves en libre utilisation des livres sur le chat ou des histoires dont le personnage principal est un chat » (p. 19) et de mettre en place les activités suivantes pour les élèves :

choisir un livre proposé dans une « caisse à thème » ou dans la bibliothèque de classe et le parcourir, apporter en classe des livres sur le thème du chat, faire des tris entre les livres documentaires et les livres qui relatent, racontent, etc. (p. 19)

De plus, dans les annexes de la méthode, on peut trouver une liste d’albums en lien avec Milton et le corbeau. Nous constatons donc que la méthode encourage à la lecture d’autres livres en lien avec celui travaillé dans le module. En effet, on peut supposer que « les nombreuses lectures proposées ont pour souci de créer les conditions pour que les enfants comparent, associent et dissocient, explicitent et, si cela est possible qu’ils déduisent des règles […]» (Corbenois et al. 2000, p. 31).

2.4.3  Dans  les  pratiques    

Il est difficile de savoir si la lecture en réseau est présente dans les pratiques, et ce pour différentes raisons : peu de recherches sur la question, absence d’une définition claire de ce terme, ainsi qu’une mise en vigueur seulement récente de moyens d’enseignement y faisant référence. De ce fait, nous nous contenterons de donner quelques résultats observés, ceux-ci ne pouvant absolument pas être généralisés mais permettant néanmoins quelques pistes de réflexion. Dans une recherche précédente7, nous avions observé six enseignantes mettant en place un module de la méthode ALEDA en 3P (6-7 ans). Dans les prescriptions de cette méthode, le recours à la lecture en réseau est fréquent : « les textes à lire servent le plus souvent à préparer la compréhension des neufs albums étudiés […]. C’est par l’imprégnation de ces textes que l’enfant construit les savoirs et les référents culturels nécessaires » (Bouvard, Girard, Hermon-Duc & Perrin, 2007, p. 34). Cependant, si l’on se réfère aux pratiques des six enseignantes observées dans cette recherche, aucune d’entre elles n’a procédé à une lecture en réseau comme préalable à la lecture de l’album. Quelles conséquences la suppression de cette étape, prescrite dans la méthode, peut-elle avoir sur le déroulement du module ? On peut émettre l’hypothèse que l’une des conséquences est l’absence de culture commune à la classe que permet de construire la lecture en réseau des

                                                                                                               

7 projet indépendant susmentionné

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