Consideraciones sobre el análisis de las categorías

Ante el análisis de las entrevistas de los directores, tenemos algunos puntos importantes que nos merecen un buen complemento a las respuestas de nuestros entrevistados.

Hemos querido unir nuestras entrevistas con ciertos aspectos de nuestro marco teórico, así como otros elementos relevantes del sistema educativo chileno o de la literatura en internacional, en un sentido más amplio.

La primera idea que queremos complementar, es la relativa a la gestión. Los directores convocan en reiteradas oportunidades la importancia de ésta como motor del buen funcionamiento de la unidad educativa y del sistema en su conjunto en definitiva.

Para ahondar un poco más en detalle, miraremos una definición. Si buscamos la

definición de gestión del diccionario eco-finanzas, encontramos lo siguiente: «Gestión:

Conjunto de actividades de dirección y administración de una empresa». (Diccionario de economía y finanzas, 2001).

Al hablar de gestión, hablamos de un conjunto y de actividades, en plural. Muchas facetas se pueden señalar, por lo tanto. Este es el caso de las respuestas de nuestros entrevistados.

Se apela, por parte de los directores, a la gestión como el componente que permite administrar la escuela en el área económica, de los recursos humanos, de la relación con los padres, de los aprendizajes, la gestión del profesor, la disciplina, etc.

Esta idea nos permite asociarla con los nuevos parámetros de la escuela. Christian Laval (2004) lo señala en su obra L'école n'est pas une entreprise. - Le néo-libéralisme à l'assaut de l'enseignement public. «Lorsqu'on se demande quel est le pôle de l'éducation d'aujourd'hui...il faut se tourner vers les catégories économiques qui permettent de penser la personne humaine comme une ressource humaine...» (p. 61). Uniendo las respuestas de los entrevistados y la cita de Laval, podemos concluir que existe una asimilación de esta noción ligada en primer término a la empresa privada por parte de los directivos.

La reflexión que creemos, es la más pertinente, se relaciona con la interpretación que se le da a la noción de gestión. Si el empleo, en la práctica que se le da a este concepto, se

relaciona con la definición del diccionario de finanzas, se avizora una vinculación con la empresa.

Otro aspecto interesante que hemos seleccionado es el management. De acuerdo a las respuestas de los directores el management no es tocado como tal. Por lo tanto, lo que logra trascender más no es tanto el concepto de management sino el del manager, entendiendo al manager como «...un agent capital du changement en matière de changement d'organisation» (Ball y Youdell, 2007).

Esta definición se orienta a establecer una premisa: El director o manager es un leadership. Un lider que debe encabezar la institución. De esta definición podemos ahonda sobre el alcanze que tiene la toma de decisiones. ¿Quiénes la toman? ¿Por qué unas personas y no otras? ¿Por qué los padres, profesores, asistentes de la educación y los estudiantes no pueden participar de la toma de decisiones?

Esta reflexión la hacemos coincidir con la propuesta de la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económico. La OCDE en el informe Mejorar el liderazgo escolar, Herramientas de trabajo de Pont B. & Moorman H (2009) , habla de la

valoración de la descentralización y de la autonomía. «Los países optan cada vez más por la toma de decisiones descentralizada y por equilibrar ésta con una mayor

centralización de los regímenes de rendición de cuentas, como las pruebas estandarizadas» (p. 15)

Mirando la propuesta de esta organización internacional y uniéndola con las reflexiones de los directores, podemos señalar que la OCDE sostiene la misma mirada de Friedman, en cuanto a la generar la descentralización de los sistemas educativos, ahora bien, propone a la vez una centralización del accountability y las pruebas estandarizadas.

Observamos a un estado, según la OCDE, vigilante del cumplimiento del marco institucional, en otras palabras, quien delimita las reglas, evalúa y controla que éstas se cumplan es el estado; Pero quién las ejecuta es una unidad administrativa

jerárquicamente inferior.

La mayoría de los directores por su parte, apuestan a una mayor autonomía. Para ellos, hablar de autonomía de los establecimientos es hablar de mayores atribuciones por parte del director.

Si pudiésemos unir ambas miradas, podemos concluir que la descentralización y la autonomía administrativa es un valor que debe cumplir un sistema educativo, así lo estima la OCDE. La mayor parte de nuestros entrevistados cree que la autonomía se debe reflejar en mayores atribuciones para el director, por lo tanto hablamos de un director o leadership que administra la autonomía.

Esto es ratificado en el mismo informe de la OCDE. Esta recomienda una mayor entrega de poder a las planas directivas del establecimiento. «Los líderes escolares sólo pueden influir en los resultados de los estudiantes si cuentan con autonomía suficiente para tomar decisiones importantes acerca del currículum y la selección y formación de maestros» (p. 15)

Como lo observamos en la propuesta de la OCDE la mirada hacía la escuela particular privada va en la dirección de contar con esa «autonomía suficiente».

Ahora bien, el director 6 no mira esta noción como el resto de sus pares. Para él, la escuela no es una empresa, por lo tanto, los criterios manageriales no deben formar parte de ésta, ya que hablamos de una institución que forma seres humanos y no un capital humano.

Un punto importante relacionado con la gestión se refiere al desempeño del docente en la sala de clases. Cinco de nuestros entrevistados indican que es trascendental para el éxito de los alumnos, el contar con un buen profesor. Ahora bien, se menciona el rol del profesor como determinante del desempeño escolar. La discusión por lo tanto se abre:

¿Se puede afirmar que todo pasa por el profesor? ¿Dónde queda el factor contexto social?

Para tener más elementos sobre la gestión del docente, citaremos a un autor que no definirá su mirada sobre el rol que el profesor debe jugar en la sala de clases.

Yves Chevallard (1986) menciona que «L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage - ce qui demeure hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage ».

(p, 3). Nos parece muy importante que el profesor posea los conocimientos necesarios

en didáctica. Ahora bien, esta discusión tendríamos que extenderla a una revisión minuciosa de las facultades de educación de las universidades chilenas, para analizar si éstas entregan una base en este sentido.

Ahora bien, se valora la autonomía del director, se desea aumentarla para

fundamentalmente, tener control sobre los equipos de enseñanza del establecimiento.

Christian Laval (2004) nos complementa, «...chaque établissement, au cas par cas, doit se débrouiller, même si les problèmes qu'il subit tiennent d'abord à un état social général» (p. 252)

Las políticas de privatización y de reforma administrativa del país emprendidas en los setenta se centran, como ya lo dijimos, en transferir el poder a los órganos

descentralizados y/o privados. Por lo tanto, la toma de decisiones y la resolución de conflictos también se da a nivel particular.

Laval da buena cuenta de ellos en su obra. Sin embargo, la última parte de su cita plantea la duda, ¿Y los problemas son más bien nacionales y no locales? Tal cual lo indican numerosos informes, Chile posee una gran desigualdad social, la educación se estructura en base a esta segmentación, por tanto, ¿Hasta qué punto la municipalidad o los privados puede encargarse de un problema más bien sistémico? Se abre, en

consecuencia, un aspecto interesante: la relación entre lo local y lo nacional.

Otro actor clave en el impulso de estas reformas es el Banco Mundial. Este ha sido un gran impulsor de las reformes de descentralización en educación. En su informe Más allá del centro: la descentralización del estado de 1999. Nos enseña como los países de Latinoamérica han implementado la descentralización de los sistemas educación. Chile es uno de los pioneros en este sentido, luego de Argentina, es un protagonista de estas reformas. . Los argumentos que propone esta organización para defender la

privatización y la autonomía de los centros educativos reside en dos ideas, 1. La

participación de la comunidad local en las instituciones de su sector; 2. La mejora en los aspectos técnicos, de una mejor toma de decisiones y mejoras en la implementación de éstas. (p. 71). La siguiente figura nos muestra la aplicación de reformas de

descentralización en los países de América Latina.

Figura 1:

Países de América Latina que implementan reformas descentralizadoras en la educación.

Por otro lado, una constatación de esta mayor autonomía de los establecimientos y/o de los gobiernos locales genera la presencia de otras dinámicas. Los autores Peters y Waterman (1982) al referirse a la cultura organizacional de la empresa, planteaban un doble sentido de la concepción organizacional. «The excellent companies are both centralized and decentralized. For the most part…they have pushed autonomy down to the shop floor or product development team. On the other hand, they are fanatic centralists around the few core values they hold dear.» (p. 4).

[Las compañías excelentes son tanto centralizadas como descentralizadas. En su mayor parte... han empujado autonomía a la planta o equipo de desarrollo de producto. Por otro lado, son centralistas fanáticos alrededor de los pocos valores fundamentales que

apreciamos.]

Dos directores recalcaron bastante las falencias del modelo. Le atribuyen una falta de manejo por parte de quienes lo ejecutan. Ejemplo, el mal manejo del sistema municipal se debe a la falta de competencia que tienen los alcaldes. La reflexión que tomamos de este planteo es por lo tanto, que el problema no recae en el modelo mismo sino en que

su ejecución por parte de los actores respectivos no es congruente con el diseño en sí.

Por consiguiente, la discusión se centra en dos miradas: el modelo (Municipal en el caso del ejemplo, pero bien podríamos extrapolarlo a nuestro tema de investigación, la privatización) no funciona, es necesario cambiarlo; O bien, lo que no funciona no es tanto el modelo, sino que está mal ejecutado.

Se cree, por parte de dos directores, que el sistema chileno se apresta a la privatización completa y dejar a la educación pública fuera de circulación. Ahora bien, ¿Qué

entendemos por privado o público? ¿Qué determina a cada uno?

Como ya lo mencionó Mons (2011), lo público y lo privado pueden estar determinados por el origen del financiamiento o de quién otorga el servicio. Si tomamos este último criterio, el crecimiento del sector particular es enorme. Las cifras del MINEDUC dan buena cuenta de ello.

Tabla 9:

Número de establecimiento por dependencia administrativa. Años 1990-2011

Otro punto que destacamos tiene que ver con la correcta o incorrecta aplicación del sistema. Para el director 5 la falta de continuidad es vital para explicar el estado actual del sistema; para el director 4, se trata de falta de competencias por parte de quienes deben tomar las decisiones.

De estas dos miradas podemos desprender que no se hace referencia al modelo en cuestión sino que se cuestionan ciertos aspectos dentro de éste. Por un lado la

Año

incompetencia y por otro, la falta de continuidad. Esta idea la vemos desarrollada por Laval. El autor se refiere a la nueva concepción de la escuela y los objetivos que persigue: yo no hablamos de grandes orientaciones doctrinarias que fundamentan el sistema, por el contrario, pasamos a una búsqueda de objetivos cortos y mucho más pragmáticos. «...l'horizon des fins de l'éducation s'obscursit, recouvert par des objectifs généralement chiffrés de nombre de diplômes, de taux de survie ou de taux de

réussite...» (p. 226).

Una mirada a este problema dice relación, según algunos autores, tales como Peña Ochoa. (2006). El autor se refiere a una individualización de los problemas sociales y no una mirada al conjunto de una población. «Es coherente con una lógica que privatiza las demandas sociales y los modos de resolverlas, sin abordar integralmente los factores que explican la reiterada dificultad de los establecimientos escolares para procesar y trabajar con una población diversa, y muchas veces con severos problemas socio-educativos». Al abordar el tratamiento del problema (Socio-económico, psicológico, entre otros) y las soluciones (Financiamiento, tratamiento con un especialista) se

efectúan planes particulares que nunca afrontan la coyuntura del grupo y por lo tanto, el problema debe ser encarado, en la medida de lo posible, por los actores de la comunidad educativa. Sin embargo, éstos no disponen de los medios para generar soluciones

duraderas.

Pasando a otro aspecto que destacamos, la brecha educativa y el cuestionable rol de los padres son los otros factores convocados. La distancia entre los públicos y privados parece segmentar al mismo país. La OCDE lo dijo en su informe sobre Chile en 2004,

«El sistema educativo chileno está organizado en base a clases sociales» (p. 277).

Los directores tratan este tema de tres maneras: una apreciación general del sistema como desigual, sin analizar donde entran sus respectivos establecimientos (Directores 1, 2, 3 y 4) y, una crítica más dura (Director 6) y, una implicación de la institución del entrevistado con la realidad desigual del país (Director 5).

Mientras los primeros directores nos mencionaron que el país y la educación se encuentran en crisis, ya que la desigualdad es muy fuerte. Sin embargo, el análisis se mantiene en esta etapa solamente. EL director 6 nos habla de una brecha insalvable.

Esta mirada, por tanto, apela a un gran cambio, casi con características refundacionales.

Al hablar de una brecha tan profunda (Insalvable) se está diciendo que la situación actual es crítica.

El director 5 a su vez, se centra en la mirada del público que atiende: situaciones de mucha precariedad y vulnerabilidad social. Creemos que el tener claro y reconocer el tipo de alumno que se tiene, el contexto del que forman parte y lo que se puede hacer, es un primer paso para buscar soluciones que apunten a superar la brecha.

Pensamos que esta mirada debe acompañar a los indicadores que observa el SIMCE.

Los resultados se entregan como un diagnostico del establecimiento, en efecto, esta prueba desfragmenta los puntajes sólo hasta el nivel del establecimientos, no del alumno. Sin embargo, podemos desprender muchos elementos, pues «La forma actual de entregar resultados de aprendizaje (puntajes promedios y niveles de logro), Permite mostrar una fotografía del rendimiento de los estudiantes en un momento determinado del tiempo.» (Cariola, Cares y Rivero, 2008). Complementar con el diagnostico

efectuado por los propios actores de la comunidad educativa es un paso importante en la búsqueda de soluciones más efectivas en el plano de las brechas educativas existentes, tal como lo diagnostica la OCDE.

En el caso de la gestión dentro del aula, el posicionamiento mayoritario de los directores se enmarcó en una metodología basada en logros medibles mediante evaluaciones nacionales e internacionales. Estos test determinan el nivel de cada alumno y a la vez, de cada profesor.

Christian Maroy (2011) fundamenta la verificación del aprendizaje de los alumnos,

«dans le cas du paradigme de la production scolaire: le problème clé à resoudre est la qualité de l'apprentissage (sous l'angle de l'efficacité et/ou l'équité)» (p. 69).

Esta afirmación del autor se refleja claramente en la mayoría de los directores de escuela. La valoración del SIMCE es incuestionable. Su aplicación determina todo para los establecimientos educativos.

La carta de presentación, reputación del colegio, de los alumnos incluso, de los profesores.

Este gran indicador será el que guiará a las familias en inclinarse por uno u otro colegio.

De este punto se fundan los cuasi-mercados escolares. «Il faut également instaurer une

véritable mise en concurrence des établissements jusque dans les contenus et les méthodes» (p. 113).

Volviendo al análisis de los directores, la mirada hacía el SIMCE nos muestra que el test representa verdaderamente la hoja de ruta, un instrumento que hace que «les

connaissances sont réinterprétées dans le lexique des compétences, des objectifs, des évaluations et des contrats» (Maroy, p. 79).

De este modo constatamos fuertemente, la mirada sobre el SIMCE. Esta prueba tiene un carácter definitorio en la gestión y management, así como en la eficacia y la calidad del sistema. La tendencia muestra que los particulares pagados, los cuales no entran en los diseños de privatización de los ochenta y noventa, ya que estas instituciones son en su mayoría anteriores a estas medidas. Presentamos a continuación, el puntaje promedio en lectura, matemática y ciencias naturales de esta prueba para cuarto básico. Los

promedios están organizados según la dependencia de los establecimientos, vale decir, Municipal, Particular subvencionado y Particular pagado. De este modo apreciaremos claramente las cifras.

Tabla 10:

Puntajes promedio 4º básico según dependencia administrativa y su variación respecto al año anterior

Fuente: MINEDUC

Esta figura nos muestra las diferencias entre los distintos tipos de establecimientos, de acuerdo a quién lo administra. Sin embargo, las cifras deben contar también a los

quintiles. En este caso el criterio, tipo de establecimiento, se relativiza, en especial las diferencias entre municipales y particulares subvencionados.

Tabla 11:

Puntajes promedio 4º básico según grupo socioeconómico y su variación respecto al año anterior

Fuente: MINEDUC

La figura superior da cuenta de la diferencia entre cada quintil. Son cuarenta puntos mínimos los que separan al quintil más bajo del más alto. La diferencia es muy

significativa. El debate se traslada entonces, no tanto al tipo de establecimiento, sino al tipo de educación que reciben los jóvenes de Chile, ¿Está definida por el bolsillo de las familias? Según lo que apreciamos, lo afirmamos claramente. La respuesta a esto debe ser una definición clara al tipo de educación que se debe entregar, en especial a los más pobres.

Sin embargo, la discusión no se centra en la interrogante del párrafo anterior, sino en reforzar el cuasi-mercado educativo, de este modo una prueba como el SIMCE entra por lo tanto en la lógica de la elección del establecimiento por parte de los padres, por lo cual, la opción decidida por los progenitores premiará al buen colegio y castigará al malo. Cariola, Cares y Rivero (2008) nos ofrecen una reflexión al respecto. Los autores enuncian que «El SIMCE surge en el Gobierno Militar como un elemento

complementario a la privatización y municipalización de la educación, consonante con la economía de mercado que se imponía en ese momento. Bajo los supuestos que los

padres buscarían la mejor educación para sus hijos, que tendrían libertad para

cambiarlos de establecimiento educacional y que serían ampliamente informados sobre los resultados en la prueba SIMCE, se esperaba que el mercado, provisto de

información para todos los actores, regulara por sí mismo la calidad de la educación.»

Uno de las banderas de la política educacional del Gobierno Militar fue la libertad de los padres a la hora de escoger el establecimiento para sus hijos. Por lo tanto, los resultados del SIMCE entregan una información acerca del nivel que ofrece cada institución. Es una carta de presentación.

Es más, el actual gobierno presentó como política un mapa escolar, donde se muestran los resultados de cada establecimiento en el SIMCE. Se enviaron por correo a cada familia un mapa educativo del sector, para así entregar la información a los padres, en

Es más, el actual gobierno presentó como política un mapa escolar, donde se muestran los resultados de cada establecimiento en el SIMCE. Se enviaron por correo a cada familia un mapa educativo del sector, para así entregar la información a los padres, en