A escola tem como um dos seus fundamentos, principalmente, a atividade de estudo. Como vimos, a sua essência são os conteúdos do saber científico, seus métodos, conceitos e objetivos. Assim, na escola, procura-se uma adequação do ensino à multiplicidade de produtos da ciência nas suas diversas especificidades.
Outra característica é que a atividade escolar institucionalizada como domínio social de formação dos indivíduos aparece sempre mediatizada pelos interesses econômicos. A formação sob essa condição reflete, igualmente, uma determinada realidade concreta, isto é, não está direcionada a um futuro idealizado e desvinculado das reais circunstâncias para as
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quais a formação ocorre. Como resultado, o direcionamento e as delimitações do produto da atividade escolar são, de certo modo, determinados por essa realidade.
Uma das características da esfera das relações produtivas é o seu controle político e econômico, o que implica um jogo de interesses que são representativos das classes que dominam a produção, portanto, os limites da formação escolar serão estabelecidos por esses interesses. Logo, a atividade de estudo na instituição escolar deve compreender-se estruturada nessas condições.
Como vimos, o estudo é compreendido em sua essência como a assimilação dos fundamentos da ciência, mas essa essência será formatada pela atividade institucional representante da organização social política e econômica. Isso quer dizer que as forças políticas e os interesses ideológicos que traspassam a escola delimitam a atividade de estudo. Então, o estudo escolarizado compreender-se-á no embate e negociações entre, por um lado a sua essência nuclear e, por outro, a realidade objetiva dos interesses das classes sociais.
Se, sob um aspecto, a pesquisa científica revela-se como a forma mais avançada do conhecimento humano, capaz de direcionar a resolução da problemática da vida humana revertendo as dificuldades em transformações da realidade, ou seja, ela significa potencialmente uma ação revolucionária no desenvolvimento das condições humanas. Por outro lado, essa sua característica existe na dinâmica daquelas condições políticas, que se encontram sob o domínio de uma parcela da sociedade para a qual interessa a estabilidade e permanência da sociedade vigente. Podemos pensar, com isso, que a pesquisa científica é controlada pelas forças políticas para que se limite à resolução de problemas práticos da atividade produtiva, do interesse da classe que domina a produção, mas não pode ser revolucionária para as formas de organização social que garantem a própria existência da classe.
Assim, o direcionamento da formação escolar atende às duas forças antagônicas que dividem a própria sociedade entre os dirigentes da força produtiva e os trabalhadores produtores dos meios pelos quais se vive. Como afirma Saviani (2004, p. 193)
[...] a educação que a burguesia concebeu e realizou sobre a base do ensino primário comum não passou, nas suas formas mais avançadas, da divisão dos homens em dois grandes campos: aquele das profissões manuais para as quais se requeria uma formação prática limitada à execução de tarefas mais ou menos delimitadas, dispensando-se o domínio dos respectivos fundamentos teóricos; e aquele das profissões intelectuais para as quais se requeria domínio teórico amplo a fim de preparar as elites e representantes da classe dirigente para atuar nos diferentes setores da sociedade.
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O trabalho de Dermeval Saviani aponta que a criação da escola técnica visa aos trabalhadores em contraposição à escola voltada às “ciências e humanidades” para as classes dirigentes. Por outro lado, ele afirma que o ensino das ciências, no princípio, foi um agente revolucionário das condições da vida humana, bem como o das produções artísticas, filosóficas etc., e que, na atualidade, a situação da educação burguesa pode ser expressa por “rebaixamento vulgar da cultura para as massas com a sofisticação esterilizadora da cultura das elites”.
Então, surge aqui um questionamento: nas escolas públicas, direcionadas à grande massa de estudantes originários da classe trabalhadora, como ocorre essa cisão entre o ensino técnico e o das ciências, quando ela não é explicitamente uma escola técnica? Ou, como ocorre a dissimulação da coexistência entre a cultura revolucionária (científica) e a pragmática mantenedora das condições vigentes?
Uma hipótese para responder a essa contradição, ou seja, a existência de uma instituição voltada para o ensino/aprendizagem e assimilação de capacidades humanas revolucionárias, presentes nos conteúdos da atividade científica, na qual se dissimula a possibilidade revolucionária em favor da pragmática, é que na escola não se estuda ou isso se faz deformadamente. Para compreendermos isso, eliminaremos imediatamente a possibilidade de culpabilização individual de professores e alunos. Os professores não ensinam e os alunos não estudam não porque não querem fazê-lo. Não estudar e não ensinar não são uma opção abertamente livres.
Mas como isso é possível? Como, na escola, onde o estudo é a atividade guia, isso não ocorre, ou ocorre parcial e inadequadamente?
Uma análise da organização da atividade escolar deve revelar a que interesses atende, e, por quê não atende aos interesses do estudo. Embora muitos aspectos dessa organização, que vão desde as condições materiais básicas, produção do currículo, escolha dos conteúdos, disciplinamento das áreas de estudo, até a ordenação dada pelas políticas públicas e pela ideologia, devam ser inter-relacionados para alcançar essa compreensão.
Nos limites deste trabalho, fixarei como eixo da análise a relação específica da atividade da criança com o conhecimento científico e a realidade concreta na qual ele existe.
Primeiro, a atividade da criança encontra-se fragmentada pela execução de tarefas operativas desvinculadas da totalidade da atividade de estudo.
Em decorrência das condições e da situação do professor na corrente da organização burocrática da escola, ele deve organizar, por força das circunstâncias, a atividade da criança. O professor prepara a sua aula como sua atividade individual, atrelando a ela as ações da
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criança, as quais entram como operações de suas próprias ações, ou seja, as crianças devem executar mecanicamente as operações que concretizam a ação do professor, o que fica claro quando ele se queixa que o estudante atrapalha a sua aula, quando a escola se queixa que o estudante atrapalha o andamento da escola. A esse fenômeno poderíamos chamar reificação do estudante.
O estudante transformado em coisa não tem atividade própria. Ele significa somente um elemento de constituição de um campo. Talvez isso explique por que o aluno, para continuar existindo psicologicamente –, como sujeito da orientação e do controle de suas ações – tenha que produzir tantas ações desvinculadas do estudo e da atividade do professor, como brincadeiras, divagação imaginativa, disputas e competição afetivo-emocional com colegas, etc.
Para o professor, os objetivos da atividade podem ser conscientes, tendo em vista que as ações que ele realiza e as dos alunos encontram-se conectadas, têm coerência dentro de um referencial teórico pelo qual ele se orienta.
Assim, para o professor, existe uma realidade na qual a suas ações têm sentido.
Mas, para a criança ocorre dessa forma? As ações que executa para a atividade do professor podem fazer sentido para ela?
O que é a ação? Quero iniciar a compreensão desta questão com uma citação extraída de um trabalho de Davidov (1988, p. 35), que referencia outro autor, N. Bernshtéin, e que no meu entendimento, expõe com clareza a amplitude da qual se deve partir para compreender a ação. Assim, ele explicou que:
O movimento do corpo animado está ligado com a busca, que inclui em si o processo de orientação com respeito ao futuro. N. Bernshtéin chamou aos movimentos desse tipo “movimentos vivos”. O movimento vivo não é uma reação, senão uma ação; não é uma resposta ao estímulo externo, senão a solução de uma tarefa. O traço essencial que diferencia o movimento vivo do mecânico é que aquele representa não somente e nem tanto a translação do corpo no espaço e no tempo, mas também a superação do espaço e do tempo e o domínio destes.
Aqui partimos da noção, segundo a qual a ação é compreendida como representativa da vida de um indivíduo. Tanto é assim, que ela encerra em si o cumprimento de uma tarefa, por isso, tem uma unidade; também, que para a sua concretização os indivíduos utilizam todos os seus recursos tanto biológicos como psicológicos – inclusive psicológicos superiores, aqueles que somente se formam na atividade sóciocultural -; mas, também, que na sua efetivação o homem supera as circunstâncias limitadoras da realidade e a domina, ou seja, cria a seu modo uma nova existência para a realidade.
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Estruturalmente, a ação é composta por uma motivação criada pelo objetivo da atividade e está dirigida a uma finalidade que, para ser alcançada, necessita da execução de atos operativos, de operações que permitam a sua concretização. A motivação da ação corresponde, portanto, à motivação geral da atividade. Sobre as operações que compõem uma ação, Leontiev (1978, p. 38) faz a seguinte afirmação:
[...] qualquer operação – mesmo se for motriz externa ou interior, intelectual – por sua origem não é mais que um produto do desenvolvimento das ações correspondentes, na qual se fixam as relações objetivas abstraídas e generalizadas, que caracterizam as condições materiais da ação.
Analisando esse pequeno excerto, fica evidente que as operações ocorrem tanto interna como externamente e, conhecendo os fundamentos de sua teoria, sabemos que elas estão inter-relacionadas. Segundo, que a origem das operações é a própria ação, que, na atividade concreta, relaciona-se com uma dada realidade que exige certa adequação às condições objetivas na qual ocorre. Assim, para a efetivação de uma ação é necessário que se constituam meios instrumentais – materiais ou ideacionais - que correlacionem a execução da ação aos seus objetivos, ou seja, ao cumprimento de uma tarefa segundo as condições concretas de sua realização. Leontiev (1978, p. 85) sintetiza desta forma esse entendimento: “Denomino operações aos meios com os quais se executa uma ação.”
Ora, se as operações surgem da própria ação segundo as exigências concretas de sua própria efetivação, as operações fazem sentido em relação à tarefa a ser alcançada pela ação. A criança, nesse sentido, pode compreender por que realiza determinadas operações e qual é a sua finalidade.
No entanto, a ação não encerra em si mesma o sentido de sua existência, não pode ser considerada como unidade fechada e impermeável à existência de outras ações ou condições. Assim, ela se encontra sempre correlacionada a outras ações, o que a situa em uma atividade, ou seja, no campo de existência de qualquer ação. Daí, consequentemente, a estrutura da ação corresponder à da atividade na qual ela se insere. Se, por um lado, as operações dependem das condições objetivas, dos meios instrumentais e, por isso, não estão em correlação direta com os motivos da atividade, ao contrário, a ação tem motivos diretamente ligados. Leontiev (1978, p. 83) afirma que,
A delimitação das ações orientadas para um fim como componentes do conteúdo de atividades concretas determina, como é natural, o problema das relações internas que as vinculam. Como já dissemos, a atividade não é um processo de adição. Por conseguinte, as ações não são “unidades” peculiares que se incluem na composição da atividade.
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É por isso que a compreensão dos motivos de uma ação está sempre vinculada à compreensão do motivo geral da atividade na qual ela existe. É com essa compreensão, também, que podemos responder à questão sobre os motivos das ações de uma atividade de estudo. Conhecendo o motivo geral, as ações de estudo podem fazer sentido para o estudante.
O sentido das ações depende da consciência das relações internas e das inter-relações entre si, e não do objetivo específico das operações e ações, que em si mesmas podem ter um sentido, mas não respondem imediatamente ao sentido geral da atividade, porquanto possuem objetivos próprios que podem fazer parte de diversas atividades diferentes.
Podemos afirmar, agora, que, se o estudante tem suas ações previstas como operações da atividade do professor, como operações elas podem ter um sentido para ele, mas não como ação. Pois, se o professor prepara a priori a sua atividade, ele tem consciência dos motivos e objetivos das ações que estão correlacionados com os seus objetivos. Em oposição, os estudantes não têm essa mesma consciência. Por conseguinte, suas ações não podem fazer sentido, dado que não têm consciência da finalidade da atividade. O produto da ação, nessas condições, não encontra correspondência na realidade concreta, e só o faz virtualmente, quando ocorre uma indicação idealizada e proposta pelo professor sobre a realidade referente àquilo que se faz. Portanto, a atividade do estudante encontra-se fragmentada na atividade escolar.
Em segundo lugar, o conhecimento científico organizado por disciplinas encontra-se fragmentado pela falta de interlocução com a realidade.
Como necessidade didática, há uma exigência de focalização nas peculiaridades de cada área do conhecimento. Compreender as características essenciais de uma área de conhecimento é fundamental para a assimilação da lógica e racionalidade própria de cada teoria da realidade. Assim, existe um momento de aprofundamento de uma dada matéria em sua unidade.
No entanto, nenhuma matéria encerra-se em si mesma, não existe isoladamente e só pode fazer sentido nas inter-relações com a pluralidade de aspectos da realidade. O valor de um conhecimento específico só pode ser assimilado se for compreendido como elemento essencial em uma esfera da prática concreta, para a qual se faz necessário na articulação com outros conhecimentos. Por outro lado, como instrumento mediador das articulações entre a teoria e prática, os conhecimentos específicos devem encontrar as necessárias inter-relações entre si.
As disciplinas escolares existem no interior de um plano de trabalho organizado para a previsão/prescrição do desenvolvimento das atividades efetuadas pelos estudantes ao longo do
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tempo, ou seja, prevê qual será a sequência, qual será a sucessão e o conteúdo de estudos específicos que constituirão o processo de formação do aluno. Segundo Saviani (2006, p. 25; 28), “a ideia de currículo faz-se logo acompanhar pelas de ordem (no sentido de sequência interna) e de disciplina (no sentido de coerência estrutural) como elementos indispensáveis a qualquer curso.”
Essa ordenação para a formação, estando relacionada com a realidade para a qual deve preparar-se o aluno, é, de certa forma, determinada pelas práticas específicas do mundo do trabalho. A preparação técnica, mesmo quando não é explícita como característica da atividade escolar, subentende-se pela precedência e finalidade dada a determinados conteúdos. Como afirma Saviani (2006, p. 33), “Trata-se de uma espécie de conversão da cultura em ‘cultura escolar’, com a organização dos conteúdos culturais segundo prioridades determinadas e sua disposição para fins de ensino.” E poderíamos acrescentar, também, para fins de atividade prática no mundo do trabalho.
Da mesma forma, a separação por áreas de estudo – ciências exatas e humanidades – e a profunda dicotomização das inter-relações necessárias entre a técnica e o valor que esta tem na produção da vida social, para o desenvolvimento da humanidade, inscreve a atividade de estudo em uma forma de prática deformadora, ou seja, formadora de unilateralidade das capacidades humanas. O ensino, nessas condições, não prepara para a compreensão mais ampla do valor do conhecimento, isto é, da consciência dos motivos e finalidades da produção do próprio conhecimento, ou a que ele se destina.
Se as disciplinas não se inter-relacionam e atualizam, na realidade concreta, o caráter de estudo da realidade não se concretiza na atividade escolar, porque na realidade esses conhecimentos encontram-se interdependentes. Decorre disso, que aquela função do estudo, que pode resumir-se no conhecimento e domínio da realidade, não se configura em sua plenitude. Assim, devemos considerar outra decorrência dessa fragmentação, a incoerência do produto da atividade escolar com a realidade.
Nessas condições, a realidade concreta à qual esses conhecimentos estão vinculados ou aparecem virtualmente, ou não aparecem como campo existencial concreto no qual fazem sentido. Nessa esfera da interdependência dos conteúdos disciplinares com a realidade, devemos considerar dois aspectos: primeiro, o momento do ensino dos conceitos, métodos e procedimentos é mediatizado pela verbalização como meio prioritário, isto é, os conhecimentos são insistentemente transmitidos na forma linguística, oralmente ou escrita; segundo, os conhecimentos não aparecem como correlacionados à resolução dos problemas
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concretos que afetam o estudante, problemas da sua vida cotidiana. Leontiev (1978, p. 166), demonstra, a meu ver, a importância de se considerar esse fato quando afirma que,
No decurso do seu desenvolvimento ontogenético o homem entra em relações particulares, específicas, com o mundo que o cerca, mundo feito de objetos e de fenômenos criados pelas gerações humanas anteriores. Esta especificidade é antes de tudo determinada pela natureza destes objetos e fenômenos. Por outro lado, é determinada pelas condições em que se instauram as relações em questão.
O mundo real, imediato, do homem, que mais do que tudo determina a sua vida, é um mundo transformado e criado pela atividade humana. Todavia, ele não é dado imediatamente ao indivíduo, enquanto mundo de objetos sociais, de objetos encarnando aptidões humanas formadas no decurso do desenvolvimento da prática socio-histórica enquanto tal, apresenta-se a cada indivíduo como um problema a resolver.
Ocorrendo dessa forma, a realidade para a qual os estudantes são preparados é distante da realidade concreta, ou seja, tem a potencialidade de vir-a-ser realidade um dia, mas é atualmente virtual. Ora se o estudo é o uso da inteligência para a resolução de problemas concretos da vida humana, como pode haver motivação para o estudo se os problemas resolvidos não se encontram na realidade do estudante, são virtuais? Ou. A forma do pensamento desenvolvido não viabiliza uma reflexão consciente da realidade?
Ocorre uma desconexão entre o estudo e a realidade concreta particular. Enquanto o currículo aparecer como expressão da dominação e como determinante das circunstâncias na qual se deve desenvolver a escola, os seus conteúdos, motivos e objetivos não refletirão a situação concreta na qual o conhecimento pode representar para os indivíduos, caminhos para solução de sua problemática da existência, ou seja, os conhecimentos assimilados na escola não encontram correspondência com os problemas que afetam a vida concreta dos estudantes. Nessas condições, não podem ser motivadores como conteúdos de estudo.
Não decorre daí a afirmação de que a educação deva voltar-se para a vida cotidiana de forma a viabilizá-la como ela se apresenta. Como afirma Heller (1991, p.24), “Na vida cotidiana o homem se objetiva de diversas formas. O homem, formando seu mundo (seu ambiente imediato), se forma também a si mesmo”. Esse, “de diversas formas” implica a possibilidade da objetivação e da formação da personalidade também como forma de contestação da realidade particular, do cotidiano. Mais adiante, nessa mesma obra (p. 38) Heller acrescenta que: “[...] Não existe autoconservação humana sem autoexpressão; a consciência do eu enquanto síntese específica [...] surge mediante uma série de objetivações (inclusive a satisfação das necessidades vitais no homem não tem lugar sem objetivações).” (grifos da autora)
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Pretendo enfatizar que existe uma necessidade premente, para a motivação, de que o conteúdo da atividade de estudo encontre correspondências com a vida particular, para que possa constituir-se como motivador para os indivíduos quando eles, por força das circunstâncias cotidianas, puderem questionar a sua particularidade e as condições de vida que os afetam.
A alienação na vida cotidiana e o sofrimento por ela causado (o estranhamento se liga ao sofrimento psicológico) só podem superar-se pelo conjunto dos conhecimentos ou formas de pensamento não cotidianos que capacitam para uma forma de relação consciente com a particularidade. Como afirma Duarte (2001, p. 39)
As objetivações genéricas em-si, assim como a estrutura das formas de pensamento e ação da vida cotidiana, não podem ser identificadas com a alienação. Mas podemos considerar um processo de alienação quando as relações sociais impedem o indivíduo de relacionar-se conscientemente com essas objetivações e estruturas, isto é, podemos falar em alienação quando as relações sociais não permitem que o indivíduo se aproprie das objetivações genéricas para-si, não permitem, portanto, que essas objetivações sejam
utilizadas pelo indivíduo como mediações fundamentais no processo de direção consciente de sua própria vida. Quando o indivíduo não consegue