Aproximacions per a la pràctica didàctica

Autors com Anderson (1991), Anderson i Campbell (1996) i Goetze (2000) comenten que la pràctica didàctica de la música del món està basada en el fet de cantar, dansar, interpretar instruments, escoltar i crear.

Tot i això, no només s’han de tenir en compte el tipus d’activitats que s’ha de fer quan es porta la música del món a l’aula, sinó que autors com Barton (2002), Lundquist (1998), McCullough-Brabson (2002), Parr (2006), Seeger (2002) i Volk (1998) també creuen que s’han de prendre en consideració els aspectes següents:

─ La música del món es pot presentar als alumnes de diferents maneres, ara bé, s’ha de seguir un criteri: el respecte per aquella música i cultura.

─ Cal aprofitar el llenguatge musical per analitzar les característiques concretes de cada música del món, però, alhora, també cal treballar aspectes que estan marcats pel currículum.

─ Sempre que sigui possible, s’han d’incloure les maneres d’ensenyar d’altres cultures.

─ És important experimentar la música, no només amb activitats d’escolta, de creació i d’interpretació, sinó també amb l’assistència a concerts de música del món.

─ Quan es treballa la música del món, s’ha d’utilitzar d’una manera conscient i adequada el vocabulari que fa referència a la música, i presentar no només aspectes musicals, sinó també culturals.

─ Sempre que sigui possible, convé contactar amb un culture bearer, perquè ajudi els mestres a preparar les activitats i els materials que hauran d’utilitzar, perquè els ensenyi algunes tècniques interpretatives i la pronunciació i el significat d’algunes paraules, perquè els expliqui el context cultural de la música i perquè els alumnes tinguin l’oportunitat d’aprendre música des de la perspectiva d’una persona nativa de la cultura.

50

Més concretament, Campbell (2004) proposa cinc fases cronològiques que cal seguir per portar a terme la pràctica didàctica de la música del món:

1. Escolta atenta. Estimular l’escolta dels alumnes a partir de preguntes. Tenir diverses experiències d’escolta dirigides pel mestre. L’autora comenta que la música del món no es pot escoltar només una vegada, sinó que s’ha d’anar escoltant i que cal focalitzar l’atenció dels alumnes en determinats aspectes.

2. Escolta compromesa. S’han de fer participar els alumnes activament mentre s’escolta. Cal convidar-los a fer algun tipus d’activitat per seguir els diferents aspectes de la música: picar la pulsació o dibuixar la melodia, per exemple.

3. Escolta activa. És un tipus d’escolta que condueix a la interpretació. Alguna petita part del que s’escolta es reprodueix amb la veu o amb algun instrument.

4. Crear música del món. Improvisar i compondre seguint els patrons de la música que s’ha escoltat. Expressar musicalment.

5. Integrar la música del món. Connexió amb la vida musical (i el currículum). Potenciar les relacions entre disciplines que pot generar aquesta música, connectar-la amb altres assignatures del currículum.

Tal com es pot observar, aquesta autora també té en compte la connexió que aquest tipus de música pot tenir amb altres assignatures del currículum escolar. En les fases que proposa, tenen un pes important els diferents tipus de pràctica didàctica, tal com comentàvem al principi d’aquest apartat.

A continuació, ens centrem a detallar, segons les concepcions de diferents experts, algunes de les característiques dels tres grans tipus de pràctica didàctica: l’escolta, la interpretació i la creació. Abans de presentar-los, però, cal aclarir que algunes de les consideracions didàctiques i dels recursos que s’utilitzen per treballar la música del món a l’aula no són exclusius de la pràctica didàctica d’aquest tipus de música, sinó que també s’utilitzen amb els altres.

─ L’escolta

Quan es treballa la música del món a l’aula, es porten a terme diferents audicions per mostrar la varietat sonora de la cultura als alumnes. Autors com Goetze (2000) comenten que les primeres escoltes de música del món s’han de fer guiades pel mestre, el qual haurà de ressaltar els aspectes característics de la música per mostrar-los als alumnes.

L’escolta fa que els alumnes puguin gaudir alhora que experimenten amb la música del món, i també fa que puguin expressar les seves sensacions i impressions davant l’escolta d’una música d’una altra cultura.

51

En les activitats d’escolta s’utilitza la representació gràfica i el moviment corporal perquè condueixen a una escolta més activa i faciliten el camí cap a la comprensió de la música del món (Campbell, 2004).

També es busca que els alumnes puguin escoltar música en viu, per donar-los l’oportunitat d’estar immersos en la sonoritat, les dimensions, els moviments dels peus i les mans, o les expressions facials dels músics de la música del món. Aquesta interpretació en viu, afegeix Chen-Hafteck (2007), és un dels punts importants que contribueix a l’èxit de l’experiència, per tant, és important convidar culture bearers.

A l’hora de fer activitats d’escolta hi ha dos aspectes que han preocupat la majoria d’autors:

l’autenticitat i la selecció del repertori.

Musicalment parlant, el terme autèntic s’ha associat fortament a allò considerat ‘històricament correcte’, sobretot en els moviments que van sorgir a mitjan segle ^XX, i a la idea de ‘en context original’, sobretot en l’etnomusicologia del període 1960-1980. Tot i això, quan ens referim a la música del món, si ens centrem en la tradició, autèntic és refereix a ‘allò que ve del país’ o bé a ‘allò que no ha estat afectat per influències de l’exterior i que es reprodueix exactament tal com es fa en el seu context social original’

(Schippers, 2009).

Als mestres de música, més que l’autenticitat dels materials sonors que puguin utilitzar, els preocupa la qualitat d’aquest recursos i que puguin servir per ensenyar música als alumnes. Se cenyeixen a la seva pràctica educativa i intenten fugir de les confusions i les divergències que ha generat el concepte autenticitat (autèntic), sobretot dins l’etnomusicologia.

Així doncs, autors com Fung (2002) eviten utilitzar el terme autèntic, perquè implica unes vàlues absolutes i ens explica que, segons els seu criteri, l’autenticitat és difícil de provar. Per aquest motiu, diversos autors com Parr (2006) recomanen preparar els materials sobre música del món amb culture bearers, que són natius experts en la música del món que orienten els mestres en la selecció del repertori. En tot cas, els experts recomanen als mestres que facin saber als alumnes que la música que escolten varia considerablement respecte de l’original si és el cas.

En definitiva, però, quan agafem el terme autèntic i el posem dins el context educatiu, el que no hem d’oblidar és que l’objectiu de l’educació és formar i educar. Per tant, el focus ha de ser la creació d’experiències musicals significatives per als nens i nenes.

Pel que fa a la selecció del repertori, autors com Campbell (1996) comenten que cal presentar als alumnes una varietat àmplia d’enregistraments musicals de qualitat, i que aquests enregistraments han d’estar interpretats per músics de la cultura amb instruments autòctons. «Les audicions que escollim han de ser rigoroses musicalment. Fugim de les obres de les quals dubtem pel que fa al seu rigor musical.» (Batlle, 2009, p. 111).

52

Segons l’estudi portat a terme per Valls i Batlle (2008), a l’hora de seleccionar el repertori es tenen en compte els criteris següents: vivencials, musicals, geogràfics i didàctics. Per seleccionar una sola obra musical, s’han de seguir els criteris vivencials i els didàctics. Si es tracta, però, d’elaborar un repertori de música d’una cultura determinada, s’han de tenir en compte tots els criteris esmentats anteriorment, i en l’ordre següent:

— Els criteris vivencials. Aquest criteri està centrat en l’experiència i gust del mestre. Se solen seleccionar peces de sonoritat agradable i properes a la pròpia cultura. Com més temps es dedica a l’escolta, però, més capaç es pot sentir el docent d’escollir peces que s’allunyin del que està acostumat a treballar i a escoltar.

— Criteris musicals. Es busca diversitat perquè la selecció final sigui al màxim d’enriquidora possible. S’evita que en les peces seleccionades hi hagi trets musicals repetits, i es fuig de les peces amb característiques semblants. Es busquen sonoritats diferenciades, diversitat tímbrica, diversitat rítmica, diversitat melòdica, diversitat de caràcter, diversitat d’estructures i diversitat de temes.

— Criteris geogràfics. S’intenta que hi hagi diversitat de procedències, fet que aporta sonoritats diferenciades i variabilitat pel que fa als elements que es poden treballar.

— Criteris didàctics. «Ja d’entrada, desestimem audicions que són molt interessants per l’etnomusicologia, que són exemples constants per a aquesta matèria, però que resulten àrids des del punt de vista didàctic, ja que no tenen les característiques necessàries que ens permeten treballar-les a l’escola» (Batlle, 2009, p. 112).

Es té en compte la durada de les peces, la riquesa dels elements musicals, l’adequació a l’edat, l’aportació per a l’escolta i l’aprenentatge d’elements musicals i la quantitat d’elements que es treballaran en una mateixa obra, entre d’altres.

La interpretació

Pel que fa a les activitats d’interpretació, quan es treballa la música del món a l’aula, es proposa cantar cançons, tocar instruments, ballar danses i muntar agrupacions. Tot i això, per fer cadascuna d’aquestes activitats interpretatives cal tenir present algunes consideracions:

- Chen-Hafteck (2007) comenta que, quan es canta una cançó del món, cal tenir cura de donar als alumnes la traducció del text perquè n’entenguin el significat, com també la pronunciació exacta de la lletra.

- Quan es toquen instruments, Parr (2006) explica que els mestres poden facilitar als alumnes les transcripcions de les partitures i guiar-los en la interpretació, entre d’altres estratègies.

- Chen-Hafteck (2007) també afegeix que es procura que la interpretació es faci amb instruments de la cultura, i, si no hi ha aquesta opció, s’utilitzen els de l’aula. Tot i això, el fet d’utilitzar instruments de la cultura motiva els alumnes.

53

- Quan es ballen danses cal tenir cura d’ensenyar també tot allò que les envolta, com per exemple els vestits, els decorats i les circumstàncies en què s’executen.

De la mateixa manera que hem parlat d’autenticitat en les activitats d’escolta, també ho hem de fer en les activitats d’interpretació. En aquest sentit, Palmer (1992) presenta l’autenticitat amb un continu en el qual es pot mesurar el grau de compromís que té la interpretació que es fa respecte de la música del món i la seva cultura.

Autenticitat Compromís

- - - - -

Palmer considera que hi haurà més compromís, per tant, més autenticitat, si en l’activitat d’interpretació s’ha tingut en compte algun dels aspectes següents: l’actuació de culture bearers, ja sigui per formar els mestres o bé per ensenyar a interpretar peces als alumnes; l’ús d’instruments de la cultura; l’ús de la pronunciació correcta, i la presentació de l’entorn cultural. L’autor explica que, quan la música del món s’allunya del seu context cultural i es porta a l’aula, és inviable seguir tots els aspectes que presenta. Tot i això, recomana que, sempre que sigui possible, se segueixi alguna de les seves indicacions. En aquest sentit, Schippers (2009) exposa que, quan la música del món es treballa a l’escola, podem trobar tres situacions:

I II III

Completa Parcial Completament diferent

1. Completa: quan l’experiència musical és idèntica al model, a la font sonora que nosaltres tenim.

L’autor explica que aquest cas és força complicat d’aconseguir i que és estrany que es produeixi en el context educatiu. En el continu de Palmer, presentat anteriorment, correspondria al nivell màxim d’autenticitat.

Figura 3: Reproducció de les tres realitats de Schippers (2009).

Figura 2: Continu de l’autenticitat de Palmer (1992).

54

2. Parcial: en el cas que certs aspectes de la interpretació es corresponguin amb l’original. És la situació més comuna, i és el que han d’intentar procurar d’aconseguir els mestres en relació amb l’autenticitat.

3. Completament diferent: la nova interpretació musical té una identitat completament nova, cosa que s’allunya del que volen aconseguir els diferents programes educatius de música del món.

Així doncs, pel que fa a les activitats d’interpretació, els mestres han d’intentar trobar l’equilibri: han de ser conscients que, tot i que no poden accedir a tots els instruments de la cultura, poden trobar sonoritats similars en els que tenen a l’aula, també han de tenir en compte que el nivell musical dels alumnes a vegades no és suficient per interpretar la peça tal com està composta en la cultura i, sobretot, han de saber que no hi ha una veritat absoluta, sinó que allò vàlid serà que els alumnes aprenguin i puguin tenir experiències musicals amb la música del món. Si es tracta la música amb el màxim respecte, intentant utilitzar una pronunciació correcta, un so d’instrument adequat, una tècnica interpretativa similar i una estructura propera, entre d’altres, podríem considerar que la interpretació és legítima.

─ La creació

Segons Campbell (2004), quan es treballa la música del món, les activitats de creació són un mitjà per entendre i demostrar que s’han interioritzat les estructures sonores d’aquella música. Aquesta autora afegeix que «especialment dins l’educació, la improvisació i la creació de cançons i peces instrumentals que s’associen a diverses cultures musicals, són estratègies per fomentar la comprensió dels alumnes de la música, els músics i la cultura» (p.193).

Campbell també explica que alguns autors han expressat la seva preocupació pel fet que les creacions que fan els alumnes a partir de la música del món a vegades distorsionen algunes de les característiques de la música. Campbell respon dient que els mateixos culture bearers diuen que «està bé crear i recrear la música del món» (p. 193).

Per a les activitats de creació en relació amb la música del món, se suggereix tenir en compte els aspectes següents:

― Seguir la melodia, el ritme o l’estructura.

― Fer una composició seguint l’estil musical.

― Fer servir la mateixa tècnica compositiva.

― Utilitzar els elements característics de la música.

Així doncs, en la creació de la música del món, es permet als estudiants participar en el procés d’escolta, d’anàlisi i d’interpretació de la música per produir noves peces que siguin estilísticament apropiades i que s’adaptin a la cultura musical en particular.

55

També cal comentar que, quan es treballa la música del món a l’aula, les activitats de creació sovint es presenten relacionades amb les d’escolta i amb les d’interpretació. Per exemple, d’una banda, a partir de l’escolta, es promou que els alumnes imitin l’efecte sonor de l’obra i creïn melodies seguint el mateix efecte sonor. En aquest sentit, Malagarriga i Martín (2013) exposen:

En tot aquest procés [es refereixen al procés de creació], l’escolta permet l’anàlisi i el gaudi musical, i crea la necessitat de prendre decisions, relacionar, comparar i, alhora, definir el que s’interpreta i el que dóna forma a la música que neix dins de la dinàmica de l’aula (p. 30).

De l’altra, a partir de la interpretació, es fomenta que els alumnes experimentin amb la imitació de les característiques sonores de la música del món que es treballa.