Ce que nous apprend la didactique de la musique

Les apports de la musique instrumentale et plus particulièrement de la didactique de la musique à la didactique des langues sont nombreux mais particulièrement pertinents en ce qui concerne l'approche du monde sensible. Corral Fulla (2008 : 143) dénote cinq grands points communs entre ces deux didactiques :

 la réflexion portée sur ce qu’on apprend.

 la participation du corps et du geste à la production.

 l’expressivité/émotivité implicite dans le parler et le jouer d’un instrument.

 l’entraînement répétitif : visant à atteindre une flexibilité et maîtrise

manuelle/vocale, ce qui implique le développement des muscles participant à la production dans les deux disciplines.

 l’assimilation dans les deux cas de structures conceptuelles.

Les cas de la didactique de l'oral/prononciation et de la musique partagent un même médium qui est le son et dont les caractéristiques posent des problématiques communes. Le son est un élément extrêmement dépendant du temps et de l'espace. Kivy affirme que « lire et la performance ont plus en commun que ne laisse paraître le sens commun »⁶⁴ (Kivy, 2006 : 1). Selon lui, la musique, le théâtre et la lecture se situent sur un continuum de performance. Pour chacun d'entre eux, il existe l’œuvre (« a work »), sa matérialité (« a score ») et un exemplaire (« token of the type »). Le son varie de manière constante et constitue une partie ineffable, définie par Jankélévitch comme « quelque chose de caché voire d'inexprimable » (Corbel, 2005 : 76). En musique, cet ineffable prend corps dans l'interprète en opposition à l'exécutant et dont la dichotomie, selon Stravinsky, réside dans le fait que « l'exécutant se soumet au texte tandis

63 « Le portfolio européen de musique : une méthode créative vers les langues » 64 « reading and performance have more in common than common sense suspects »

que l'on attend de l'interprète, qu'il fasse une traduction du texte, qu'il fasse de la perfection de cette traduction matérielle, une complaisance amoureuse » (Corbel, 2005 : 78). Cette problématique pose la question de ce qui est enseignable dans la didactique de la prononciation et comment l’enseigner. L'héritage du behaviorisme a favorisé des pratiques visant l'exécutant à travers des exercices mécaniques et répétitifs (repris par la SGAV) et les méthodes alternatives ont plutôt favorisé l'interprète. Actuellement, aucune méthode en didactique de la prononciation en contexte FLE/S ne propose réellement d'articulation entre ces deux approches, qui sont selon nous, complémentaires. Ces deux postures font émerger des problématiques liées à l'individu et notamment chez l'adulte. Malinen (2000 : 134-5) rappelle l'existence d'une « protective belt » (périmètre de protection) (Malinen, 2000 : 134-135) autour des connaissances, construits, savoirs acquis. L'un des enjeux de l'apprentissage est donc d'amener l'apprenant vers « a cracking point » (un point de rupture) (Huhtanen, 2008 : 59). Cet aspect nous rappelle le caractère non-linéaire de l'apprentissage ponctué par des ruptures (cf. théorie du chaos ; Larsen-Freeman, 1997) dont le déroulement ne peut être prévisible. De la même manière, le caractère non-saisissable de l'oral est un facteur très important dans la pratique orale. En musique, Reitan (2008) a étudié les facteurs de bien-être et de stress dans les cours d'écoute musicale. Elle met en évidence que généralement les cours oraux ou audio sont vecteurs de stress mais étrangement de bien-être à la fois. L'élément déterminant étant que « l'entrainement audial met en difficulté l'estime de soi »⁶⁵ (Reitan, 2008 : 86). Par conséquent, réfléchir en didactique des langues sur l'influence du stress dans la participation orale en cours de prononciation, par exemple, pourrait faire intervenir la notion d'estime de soi. Les facteurs majeurs de stress sont (Ibidem : 87): la peur de faire des erreurs, la pression à réussir, la peur de ne pas maîtriser l'exercice, une basse estime de soi. Réduire le stress consisterait donc à maîtriser au mieux le sujet, créer un climat de confiance dans la classe, disposer d'un niveau homogène, et favoriser une faible pression pour la réussite du premier coup (Reitan, 2008 : 86).

Nous remarquerons qu'en anglais, la prise en compte de la perception et de la production est marquée respectivement par la dichotomie « aural » et « oral » surtout en musique. En français, le terme « oral » est utilisé en tant qu'hyperonyme généraliste intégrant les phénomènes de compréhension, perception et production des unités orales. Néanmoins, il est possible de retrouver, en musique et en français, une telle prise en compte avec le terme d'oralité comme « une action de transmission d'informations verbales ou musicales » (Terrien, 2012 : 35) et celui d'auralité en tant que « relation immédiate de l'énergie humaine du son dès que l'oreille –

auris – est maitre du jeu, c'est-à-dire aussi du je-ici-maintenant » (Savouret, 2002 : 10 dans Terrien, 2012 : 38) ou encore « l'auralité induit […] une relation intrapersonnelle. Elle est d'abord la marque d'une réflexion sur ce que l'individu entend de la production sonore, et l'analyse qu'il développe de sa perception » (Terrien, 2012 : 45). Dans une perspective vygotskienne, l'oralité et l'auralité posent la question du double rapport intra- et interpsychique. Terrien (2012 : 45-8) propose un va-et-vient entre ces rapports en ce qui concerne le chant. Selon lui, la situation d'apprentissage du chant propose un travail de l'inter vers l'intra donc de l'oralité vers l'auralité. Les apprenants vivent et perçoivent des éléments à travers le groupe et/ou l'enseignant (inter) qu'ils vont devoir mémoriser, analyser et intérioriser (intra). A l'inverse, dans l'interprétation, la relation va de l'intra vers l'inter soit de l'auralité vers l'oralité : « savoir s'écouter, savoir écouter les autres pour s'adapter, s'apprend dans le cadre d'une pratique vocale basée sur l'oreille » (Terrien, 2012 : 47). Nous noterons, bien sûr, que l'interaction orale met en œuvre de manière synchronisée l'oralité et l'auralité, cependant cette dichotomie permet de prendre une distance épistémique nécessaire entre les deux processus qui y sont respectivement associés. Le terme « oral » est un terme trompeur et, selon nous, trop généraliste pouvant favoriser un comportement pédagogique principalement axé sur la production et minimisant ou mettant de côté les phénomènes de perception de soi. Le caractère pragmatique des interactions verbales fait prédominer un traitement du sens limitant la prise de conscience des unités sonores réellement perçues. Travailler sur la prononciation d'un individu, c'est avant tout lui faire prendre conscience de son utilisation de son appareil phonatoire et les liens entre ses perceptions et ses productions. La musique portant sur une intentionnalité émotionnelle et s'intègre de manière plus explicite dans le monde du sensible, sa didactique a dû s'adapter à ces caractéristiques prégnantes. Selon nous, la didactique de la musique permet de questionner certaines problématiques de la didactique de la prononciation qui pourraient rester muettes dans une conception tournée principalement vers les interactions.

Conclusion générale de la première partie :

Il est clair que notre positionnement ne vise à pas proclamer la perception comme prédominante par rapport à la production ni même qu'un travail sur la perception entraînerait forcément des réorganisations dans la production. Nous avons cependant vu que tout tend à croire que ces deux phénomènes sont concomitants et interconnectés (section 3.2). Ce lien semble exister depuis leur origine commune que nous avons appelé, d'après les travaux de Mithen (2006), le « H.M.M.M. » (section 1.1) ; même si en synchronie, les travaux en neurocognition tendent plutôt vers un traitement partiellement modulaire (Peretz & Coltheart, 2003) mais non encapsulé (Chobert & Besson, 2012), de la musique et la parole (section 1.2). Cette modularité serait, par ailleurs, plus le produit du développement cérébral plutôt que le reflet de spécialisations déterminées de manière innée comme le rappelle Patel (2008 : 357). Néanmoins, nous avons vu que l’entraînement musical peut améliorer les capacités auditives dans d'autres domaines, comme la parole par exemple (Kraus et Chandrasekaran, 2010 ; Chobert & Besson, 2012). Nous pensons donc que l'utilisation de la musique instrumentale dans la médiation de la perception et production des sons du français en contexte FLE/S, peut permettre de sensibiliser les individus sur les caractéristiques acoustiques et phonétiques du discours et donc limiter et/ou prendre du recul sur les effets du processus de phonologisation mis en évidence par la nativisation/assimilation phonologique (section 3.1). Ce travail apparaîtrait comme pertinent dans l'acquisition des voyelles du français standard dans un contexte FLE/S puisqu'un certain nombre d'entre elles possèdent des caractéristiques acoustiques (stables, cardinales et focales) qui peuvent être autant de traits saillants comme point d'appui à l'apprentissage (section 1.3). L'utilisation de la musique instrumentale permettrait également de centrer l'individu vers une réflexion intrapsychique avant de l'intégrer dans une directionnalité interpsychique (section 3.3). L'ensemble de ces processus ascendants et descendants prennent sens dans une approche intégrée des théories émergentiste (section 2.2) et socioconstructiviste (section 2.3) qui permettent de légitimer un travail pluri-inter-transdisciplinaire (section 2.1). Il nous reste toutefois à mesurer un tel impact à travers des protocoles expérimentaux au cœur de ce travail de thèse.

Synthèse de positionnement

Ce cadre théorique met en avant une approche plurielle des liens qui unissent la musique et la parole. Il fait partie intégrante de ce travail de thèse puisque, outre le fait d’apporter un éclairage théorique, il permet de justifier notre approche empirique qui dépasse le champ disciplinaire de la didactique des langues uniquement. Il a nécessité, d’une part, une formation important en phonétique-phonologie, disciplines dans lesquelles nous avons puisé les méthodologies de recueil et d’analyse des données puisque la didactique des langues ne propose pas d’outils empiriques propres. Cette formation a également été indispensable étant donné que la formation en master FLES que j’ai suivie ne m’a pas permis de me former dans les disciplines de référence telles que la linguistique fondamentale. Ce cadre théorique a également nécessité le recours à un cadre nouveau (toujours en co-construction) qui permet de prendre en compte les processus ascendants et descendants qui impactent les processus langagiers. Le caractère pluri-inter-transdisciplinaire m’a permis également en tant que chercheur de me positionner et de justifier ce travail de thèse face à des domaines parfois cloisonnés (linguistique fondamentale – linguistique appliquée – didactique des langues) pourtant fortement interdépendants : de la description à l’intervention. Le but majeur de cet éclairage théorique était de questionner les liens entre musique et parole à plusieurs niveaux afin de montrer la complexité de ces liens que ce soit en diachronie et en synchronie. Ce cadrage théorique a été également l’occasion de porter une réflexion sur la place et les objectifs possibles du travail de médiation de la prononciation dans une approche actuelle telle que l’approche par tâches dans laquelle nous nous positionnons. Il a permis également de reprendre des terminologies symbolistes comme le « crible phonologique » au regard de notre approche à la fois émergentiste et socioconstructiviste.

Pour terminer, nous avons pu montrer que la prise en compte du caractère complexe des processus du vivant nécessite la prise en compte de prismes disciplinaires et paradigmes expérimentaux pluriels afin d’appréhender au mieux l’ensemble des pressions qui s’exerce sur les processus questionnés.

Deuxième partie : les liens musique-parole à l'épreuve de l'expérimentation

Cette deuxième partie « les liens musique-parole à l’épreuve de l’expérimentation » aura pour de questionner le cadre théorique dressé dans la partie 1 de ce travail doctoral à travers trois études expérimentales : une enquête psychosociale, une expérimentale psychoacoustique et une étude en didactique interventionniste et quasi-expérimentale. Nous les traiterons de manière indépendante afin de mettre en avant leurs méthodologies, recueil et analyse des données ainsi que leurs conclusions importantes. Une discussion générale permettra de mettre en relation ces trois études dans la perspective de la problématique générale de ce travail de thèse. Nous montrerons, en outre, les perspectives globales, les apports au(x) domaine(s), les limites et enfin les perspectives didactique de cette thèse.

4. Etude 1 : enquête psychosociale

Résumé

Cette étude psychosociale a pour but d’amener une première réflexion dans les liens entre musique et parole et ce dans une perspective de didactique des langues. Elle vise, à travers plusieurs questionnaires, à montrer des tendances fortes parmi les représentations de divers panels sélectionnés en rapport à notre problématique. Nous tenterons principalement de voir si la relation au son chez les musiciens peut apporter une valeur acquisitionnelle dans la médiation de la perception et de la production des sons en langue étrangère chez des locuteurs plurilingues et ce sur un plan intra- et interpsychique (émotions, interactions, cognition, etc.). Pour ce faire, nous avons mis en place trois questionnaires à destination de trois panels différents : les musiciens, les locuteurs-plurilingues et les locuteurs-signeurs. Les musiciens ont été divisés en deux groupes en fonction qu’ils aient fait du solfège ou non (respectivement MAS et MSS). Ils étaient questionnés seulement sur leur rapport à la musique. Le panel de locuteurs-plurilingues a été réparti en deux groupes en fonction du fait qu’ils pratiquent ou non au moins une langue étrangère en contexte naturel (respectivement LPR et LPNR). Ils étaient questionnés seulement sur leur rapport au langage verbal. Pour terminer, un groupe de locuteurs-signeurs (LS) qui n’ont pas de trouble du langage et qui pratiquent à la fois une langue des signes et une langue orale a répondu à cette enquête.

Au total, nous avons obtenu 1293 répondants sur l’ensemble des cinq panels. Etant donné le profil socio-culturel des répondants, les résultats proposés ont été pris dans le cadre d'individus

plutôt jeunes adultes, avec des représentations occidentales et un haut niveau métacognitif. Les musiciens ayant fait du solfège pratiquent une plus grande variété d'instruments, depuis plus longtemps et depuis un âge plus précoce. Les musiciens n'ayant pas fait de solfège ont principalement appris la musique de manière autonome et pratiquent dans des groupes amateurs. Les locuteurs-plurilingues parlent français dans leur famille et/ou dans la vie de tous les jours. Ils ont appris, de manière générale, leur première langue étrangère entre 0 et 15 ans même si les LPNR semblent avoir commencé légèrement plus tardivement que les LPR. Les langues étrangères les plus apprises sont l'anglais, l'espagnol, l'allemand et l'italien. Les locuteurs-signeurs de notre panel sont majoritairement des signeurs tardifs et sont entrés dans le langage par l'oral. Ils ont en majorité suivi des cours formels de langue des signes et l'utilisent dans un contexte professionnel et/ou scolaire et/ou amical. Ils ont appris leur première langue étrangère dans la même tranche d'âge que les panels de locuteurs-plurilingues. Concernant le rapport entre musiciens et langage musical, nous avons pu montrer peu de différences dans les tendances des répondants en fonction de la variable étudiée, soit la pratique ou non du solfège. Ils montrent néanmoins des profils musicaux différents (début, type de pratique, instruments joués, etc.). Nous avons constaté, d’après les résultats obtenus, que pour eux, un « bon » musicien n’est pas seulement celui qui reproduit les intentions du compositeur mais surtout un individu qui apporte sa personnalité et sa vision de l’œuvre dans son jeu : l’interprète. Changer de musique, selon eux, c’est changer d’état d’esprit mais pas de personnalité. Jouer une partition/tablature semble imposer aux musiciens une prise de conscience des différentes composantes de l’œuvre écrite contrairement à lorsqu’ils doivent simplement « jouer de la musique » sans œuvre écrite de référence. L’apprentissage du solfège augmenterait cette prise de conscience métacognitive. Cette dernière semble limiter légèrement les musiciens avec solfège dans leur capacité à improviser. Dans les deux cas, il y a une très bonne prise de conscience sur les différences acoustiques et perceptives entre ce que le musicien joue et ce que les spectateurs perçoivent. Cependant, ils déclarent minoritairement le fait qu’avoir un retour positif des spectateurs est important dans ce qu’est « bien » jouer. A titre de comparaison transdisciplinaire, nous n’avons également pas pu montrer de fortes différences dans les tendances en fonction de la pratique ou non en contexte naturel d’au moins une langue étrangère. Pour eux, pour « bien » parler une langue étrangère, il est plutôt important de parler comme un natif mais également de transmettre des émotions. De ce fait, nous avons pu constater que lorsque les locuteurs-plurilingues changent de langue, ils n'ont pas l'impression de changer de personnalité mais pensent être la même personne tout en

agissant différemment avec les autres. Ce qui importe c'est de garder leur identité personnelle mais aussi d'intégrer les éléments culturels de la LE. Cette ambiguïté se retrouve lorsque les deux panels montrent une tendance modérée contre le fait qu'ils pensent aux différentes caractéristiques de la langue lorsqu'ils parlent leur(s) langue(s) première(s). Nous remarquerons que cette tendance est plus forte chez les LPNR. À l'inverse, les deux panels sont plutôt favorables envers le fait de penser aux caractéristiques de la langue lorsqu'ils parlent une langue étrangère. Concernant les formes sonore et écrite du discours, il ne serait pas plus difficile de lire un texte que de parler spontanément en langue étrangère. Le plus important pour eux, pour « bien » parler, est d'être à l'aise dans la production en facilitant la compréhension, même s'il y a des erreurs. La qualité de la forme n'était pas leur préoccupation principale.

Nous avons constaté que la pratique d'au moins une langue des signes ne modifie pas les représentations des individus sur leur rapport au langage oral. Ce point peut être expliqué par le fait que la majorité des sondés sont des locuteurs-signeurs tardifs. Néanmoins, nous avons pu mettre en évidence que la modalité physique du signe rend la forme écrite plus éloignée de la première. Contrairement aux individus ne pratiquant pas de LE en contexte naturel qui pensent qu'il est plus facile de lire un texte en LE que de parler spontanément, les locuteurs-signeurs pensent qu'il est plus difficile de signer un texte que de signer spontanément. La modalité signée imposerait donc chez des apprenants tardifs des contraintes spécifiques à la modalité physique du signe.

Pour conclure, selon tous ces éléments et en comparant les panels de musiciens et de locuteurs-plurilingues, nous pouvons dire que les rapports individu-son-écrit entre la parole et les locuteurs-plurilingues sont largement influencés par le caractère pragmatique des « langues ». Les musiciens ont un rapport plus introspectif en lien avec l'intentionnalité (explicite) émotionnelle que le jeu musical implique. Cet aspect permet d’entrevoir des applications en didactique des langues notamment pour une plus grande prise de conscience des individus plurilingues dans leur performance verbale. L’importance peut être d’amener les apprenants à se focaliser non plus sur la validation de l’interaction mais sur une prise de recul sur leur manière de prononcer, et de l’impact de différentes variables sur ces prononciations.