En l’absence d’une disposition contraire, l’administration peut généraliser la demande d’explication aux autres degrés de sanction

ALUNO21 _LAUDO

A Deficiências Múltiplas F TDAHA e Déficit cognitivo JL TDAHA/autismo/asperger JP Déficit cognitivo

L Autismo

M Síndrome de Down

Fonte: Elaborado pela autora com base nas informações fornecidas pela professora L.

De acordo com o MEC, estes alunos estariam classificados como: pessoas com deficiência, pessoas com transtorno global de desenvolvimento e pessoas com altas habilidades/superdotação. Contudo, no decorrer desta tese situo esses alunos como pessoas em situação de deficiência. Consoante à análise social/cultural que me proponho a desenvolver sobre as práticas curriculares a utilização do termo comporta uma carga fundante para minha pesquisa.

É especialmente no final do século XX e início do XXI que a pessoa com deficiência passa a ser percebida como cidadão, sujeito social que possui direitos e deveres a serem cumpridos. Nesse cenário, a deficiência passa a ser compreendida pelo modelo social, onde a sociedade “é chamada a ver que ela cria problemas para as pessoas com deficiência, causando-lhes incapacidade [...]” (SASSAKI, 2010, p. 44-45). Dessa forma, o autor alerta que a sociedade cria pelo menos sete condições que contribuem para a “desvantagem da pessoa com deficiência desempenhar seu papel social”, a saber: ambientes restritivos; políticas discriminatórias; padrões de anormalidade; barreiras arquitetônicas; pré-requisitos atingíveis apenas pela maioria supostamente homogênea; desinformação sobre a deficiência; práticas discriminatórias.

De acordo com Diniz (2007), o modelo social da deficiência tem Hunt, um sociólogo deficiente físico, como precursor, que na década de 1960, com fortes influências do marxismo questiona o modelo médico da deficiência e passa a trata-la como forma de opressão social.

Assim, “o tema deficiência não deveria ser matéria exclusiva dos saberes biomédicos, mas principalmente de ações políticas e de intervenção do Estado.” (DINIZ, 2007, p. 19).

Diante desse reconhecimento é possível perceber que a deficiência não é mais tratada como um “desnível” pessoal, mas um “desnível” da sociedade para lidar com as diferenças.

Assim, numa perspectiva cultural/social22 “deficiência é um conceito complexo que reconhece o corpo com lesão, mas que também denuncia a estrutura social que oprime a pessoa deficiente” (DINIZ, 2007, p. 10). Nesse sentido, a lesão estaria na pessoa, sendo um “dado corporal isento de valor”, e a deficiência estaria nas barreiras sociais e culturais construídas na sociedade, portanto, “o resultado da interação de um corpo com lesão em uma sociedade discriminatória” (DINIZ, 2007, p. 18).

A escola, compreendida como instituição social e possuidora de uma cultura que lhe é própria, mas com marcas do social, acaba sendo, portanto, um ambiente de opressão ao sujeito lesionado, pois sua cultura foi construída predominantemente a partir da ideia de normalidade e homogeneização. Portanto, as dificuldades para a inclusão não estariam na pessoa deficiente, mas na própria limitação da escola em atendê-la.

Assim, considerando a falta de consenso com relação a expressão mais adequada para se referir ao público da educação especial que no contexto da inclusão passa a ser atendido na sala regular é fundamental demarcar de que lugar conceptual o objeto de investigação será discutido, bem como as expressões que serão aqui utilizadas. Portanto, se a prática curricular é compreendida como cultura objetivada e esta é reveladora não só das ações desenvolvidas pelos docentes, mas fundamentalmente da cultura que constitui a escola historicamente. Se essa cultura objetivada da escola esteve/está predominantemente assentada na ideia de normalização e homogeneização, portanto, torna-se barreira para o atendimento a diversidade. Assim, a opção pela expressão pessoa em situação de deficiência não é alegórica, mas reveladora das barreiras sociais e culturais criadas nas diversas instituições que dificultam a participação do indivíduo lesionado, deslocando o problema da inclusão da pessoa deficiente para a educação enquanto um bem social e para a escola enquanto instituição responsável pelo desenvolvimento da educação formal dos sujeitos sociais.

A expressão também abre a possibilidade de superação dessa perspectiva. De acordo com Anjos (2011, p 34) a expressão em situação de implica a possibilidade de modificação da

22 _{Vale destacar que existem duas gerações que discutem a deficiência a partir do modelo social, assim, tal}

compreensão é redimensionada pelas marcas pós-modernas no início da década de 1990, passando a deficiência a ser compreendida como um modo de vida, “mas, diferentemente dos outros modos de vida, a deficiência reclama o „direito de estar no mundo‟”. (DINIZ, 2007, p. 70).

situação, de intervenção sócio-histórica, portanto, não engessa a possibilidade de implementação efetiva de uma educação inclusiva.

A Escola Pará, conforme descrita em suas dimensões infra estruturais, evidencia essa barreira. E o fato da turma ser reconhecida como “problema” torna clara a barreira social para a inclusão, portanto, revela a escola em suas múltiplas dimensões como “deficiente” para atender alunos lesionados.

Independente da presença da criança em situação de deficiência, a turma vivia e experimentava o preconceito pelo conjunto de “problemas” que a qualificavam.

A professora em questão era a terceira a assumir a turma naquele ano. Em seu memorial a professora afirma:

Assumi a turma 302/9 no mês de Maio, logo que cheguei na sala me deparei com uma turma de 17 alunos, sendo 6 alunos especiais e 11 alunos ditos normais, a situação da turma era bastante complicada, pois já havia passado pela mesma diversas professoras e nenhuma conseguiu ficar, todas alegavam que eram muitas crianças especiais juntas numa só sala de aula, e as ditas normais também eram muito difíceis de se trabalhar.

A despeito da situação a professora anuncia que “Aos poucos eles vão deixando de ser a turma problema, e agora todos falam „a turma da professora L‟, ou seja, eles têm uma referência” (Memorial da Professora L). Talvez esse seja o primeiro indicador de inclusividade presente na prática da professora.

2.3 A PRÁTICA CURRICULAR DA PROFESSORA L

Para Zabala (1998) a prática – que ele define como educativa – envolve o momento do planejamento da intervenção e da avaliação, como elementos de uma ação processual, reflexiva e continuada, conforme ilustra a figura a seguir: