État de l’existant : peu d’analyses exhaustives du point de vue prescriptif en ÉDD

À notre connaissance, un panorama global centré sur les prescriptions françaises en ÉDD montrant les relations entre des documents à valeur prescriptive différente n’a pas été réalisé. Benoît Urgelli (2009) et Caroline Leininger-Frézal (2009) ont chacun, dans leurs thèses de doctorat, répertoriés de nombreuses instructions pédagogiques. Benoît Urgelli (2009) retrace un bref historique48

du passage de l’ÉE à l’ÉDD en sélectionnant quelques textes phares49 dans lequel il intègre quelques caractéristiques de l’ÉDD : généralisation ; recours au partenariat et à des connaissances scientifiques objectives ; devoir de neutralité et d’impartialité ; et enfin ancrage dans des temps forts et dans des progressions disciplinaires. Pour justes que soient les informations apportées, cet auteur ne précise pas pourquoi il choisit certains textes plutôt que d’autres et il ne fait pas de distinction de statuts au sein des textes et discours produits en ÉDD car son objectif est de montrer la rupture entre le « pôle humaniste » représenté par l’ÉE et le « pôle interventionniste » de l’ÉDD. Il ne souligne donc pas de distinction notable entre ÉEDD et ÉDD, point sur lequel, au contraire, Caroline Leininger-Frézal (2009) insiste beaucoup, en particulier pour appuyer sa thèse selon laquelle sous l’ÉEDD, il y aurait une forte incitation au partenariat, davantage que sous l’ÉE, mais bien moins que sous l’ÉDD, suggérant par là-même une évolution dans le temps du courant de la durabilité français.

L’analyse de Caroline Leininger-Frézal sur les textes a constitué essentiellement en une étude comparative des circulaires de l’ÉE, de l’ÉEDD et de l’ÉDD, du point de vue du vocable, des objectifs et finalités, des approches et stratégies éducatives encouragées, de la place du partenariat et de la position de l’ÉE, de l’ÉEDD ou de l’ÉDD dans le système éducatif français. Dans le corps du texte, il est surtout fait mention de leurs différences, passant sous silence les points communs qui ont pourtant été mis en évidence dans le tableau comparatif

48 _{Pour le lecteur qui pourrait nous reprocher de ne pas avoir cité cet auteur, ni d’autres, dans l’historique que nous avons}

tracé, nous souhaitons indiquer que nous avons déjà travaillé sur celui-ci dès notre mémoire professionnel de professeure agrégée stagiaire, réalisé en 2004 sous la direction de Julien Chamboredon, qui consistait en une analyse réflexive de l’année d’expérimentation de l’ÉEDD au collège Stéphane Mallarmé entre 2003 et 2004 (Steiger, Auges 2004). C’est dans ce cadre que l’inspection nous a autorisé à participer au premier colloque de décembre 2003. De plus, au cours des nombreuses années où nous avons mis en œuvre l’ÉDD dans notre lycée d’exercice, où nous avons animé des formations continues en ÉDD et où nous avons participé très régulièrement à des rencontres dans des réseaux d’ÉEDD, via le Comité 21 entre autres, nous avons suivi de très près tout cet historique, jusqu’à en être même parfois « partie prenante » (pour utiliser le registre du développement durable) : participation à l’atelier sur les médias au colloque de 2003 et participation aux quatre premiers FOREDD par exemple. Ainsi, nous considérons que les informations que nous avons apportées dans la partie historique sont de première main, même si, de fait, elles sont en partie communes avec d’autres historiques établis par ailleurs.

49 _{Entre autres, la circulaire de l’ÉE de 1977, l’Agenda 21, le protocole d’accord entre le MEN et le Ministère de la culture, le}

élaboré par l’auteure. En effet, l’objectif était là encore d’appuyer sur les ruptures, en particulier entre ÉE et ÉEDD/ÉDD, en cherchant à montrer que l’ÉE était en quelque sorte, là aussi, plus libre car indépendante de la forme scolaire alors que l’ÉEDD/ÉDD, par la généralisation et par l’entrée du développement durable dans les programmes, relèverait d’une forme scolaire :

« La colonne vertébrale de la culture scolaire est constituée par les disciplines. Pour intégrer le système, l’environnement et le développement devaient devenir des savoirs à enseigner qu’il était possible d’introduire dans des programmes scolaires, de mettre en exercice et d’évaluer. » (Leininger- Frézal, 2009, p. 171)

Nos résultats d’analyse nous amèneront à discuter ce point de vue. Sur les caractéristiques de l’ÉDD, bien que l’auteure se soit limitée aux circulaires, nous retenons cette idée d’observer différentes dimensions pour comparer les éducations en présence. En outre, nous la suivrons en inscrivant aussi notre analyse dans l’ÉRE et en faisait notamment référence aux courants éducatifs établis par Lucie Sauvé (1997), mais là où nous pensons qu’elle ne les mobilise pas suffisamment pour étudier les prescriptions de l’ÉE, de l’ÉEDD puis de l’ÉDD institutionnelle, nous tenterons au contraire de le faire. Par ailleurs, étant donné que les éléments comparés étaient liés à sa problématique d’ancrage territorial de l’ÉDD, les dimensions choisies par l’auteure ne nous semblent pas toutes transposables. Nous aurons donc recours à d’autres travaux menés en ÉRE pour définir les dimensions étudiées.

Enfin, concernant l’analyse des prescriptions, Christine Vergnolle-Mainar (2008, 2009, 2011) a analysé les programmes disciplinaires du point de vue de leurs frontières. Elle a pu mettre en évidence comment le « concept nomade » (Vergnolle-Mainar 2008) d’écosystème issu des SVT avait ensemencé la géographie scolaire pour donner le concept de géosystème au sein de la géographie scolaire, lorsque cette dernière a muté d’une géographie physique vers une géographie humaine. L’auteure a aussi établi les disciplines concernées par l’interdisciplinarité en ÉDD. Bien que ces travaux soit très intéressants, nous ne nous y attarderons pas car ils ne permettent pas d’alimenter directement notre problématique.

À notre connaissance, les travaux précités sont les seuls qui ont comporté une part importante d’analyse des textes référents, la recherche en ÉDD française étant par ailleurs beaucoup plus riche en analyses des possibilités de mise en œuvre de cette éducation sur le terrain (sans aucune exhaustivité : Boyer, Pommier 2005 ; Lange 2008 ; Girault et al. 2006 ; Tutiaux- Guillon 2006, 2010) ou en propositions de développements praxéologiques, que ce soit par les questions socialement vives (entre autres : Simonneaux, Simonneaux 2005 ; Simonneaux

2003, 2005 ; Legardez 2006 ou par le recours à des théories du curriculum (Lange, Victor 2006 ; Coquidé, Lange, Pincemin 2009 ; Lange, Martinand 2007) ; à côté de plus rares analyses critiques de mise en œuvre de cette éducation (dont : Girault, Fortin-Debart 2006 ; Girault et al. 2008 ; Fortin-Debart 2009 ; Girault 2010 ; Barthes, Alpe 2012). Cependant, une analyse mettant en regard circulaires, programmes, rapports et discours n’a pas été réalisée. Étant donné que les expositions peuvent être légitimées pour servir les enseignants appliquant ces textes, nous ne pouvions donc pas faire l’économie d’un travail de fond sur la dimension prescriptive de l’ÉDD.