au Brésil
Défis et perspectives
Armando João Dalla Costa — Elson Rodrigo de Souza-Santos
Universidade Federal do Paraná
Rua XV de Novembro, 1299 - Centro Curitiba PR Brésil [email protected] ; [email protected]
RÉSUMÉ. La version moderne de l’enseignement à distance (EAD) a débuté au milieu du XIXe siècle, dans les pays industrialisés. Toutefois, c’est avec le développement des nouvelles technologies d’information et de communication que l’EAD a pris de l’importance, surtout depuis la fin du XXe siècle. Au Brésil, l’enseignement à distance a fait son apparition avec l’Instituto Rádio Monitor, en 1939, et l’Instituto Universal Brasileiro, en 1941. Cependant, c’est avec la création de plusieurs structures privées, depuis 2000, que l’EAD est devenu un véritable commerce : il concerne, en 2009, un million d’étudiants et génère un chiffre d’affaire de R$
1,5 milliard par an (reais, monnaie brésilienne). L’objectif de cet article est de présenter un aperçu des informations-clés sur l’EAD au Brésil et l’évolution de ce secteur durant ces dernières années. Sont abordés ensuite les performances des grandes entreprises-institutions impliquées dans l’EAD et le type de technologie utilisée, puis la manière dont l’EAD peut influer sur le marché du travail et sur le capital humain. Enfin, l’attention est attirée sur la législation récente et son influence sur la qualité de l’apprentissage.
ABSTRACT. The modern trend of distance education (ODL) started in the middle of the 19th century in industrialised countries. But it is the development of ICT that enhanced ODL, and particularly since the end of the 20th century. In Brazil, ODL appeared with the Instituto Rádio Monitor in 1939, and the Instituto Universal Brasileiro in 1941. However it is the creation of several private structures, since 2000, that really put ODL on the market: in 2009, one million students are concerned, with a turnover of R$ 1,5 billion per year (reais, Brazilian currency). The purpose of this article is to offer an overview of the key information on ODL in Brazil and of the evolution of that business during the last few years. Then we present the achievements of the major firms-institutions involved in that field, with what type of technology, the manner in which ODL can influence employment and human capital, and finally draw attention to the recent legislation and its influence on the quality of learning.
MOTS-CLÉS : enseignement à distance, nouvelles technologies d’information et de communication, universités, affaires en éducation.
KEYWORDS: distance education, information and communication technology, university, educational business.
DOI:10.3166/DS.9.191-206 © Cned/Lavoisier 2011
Introduction
La version moderne de l’éducation à distance, basée sur l’idée que les étudiants n’ont pas à être physiquement présents auprès de l’enseignant, a débuté au milieu du XIXe siècle lorsque des cours en EAD sont apparus dans les pays industrialisés, en réponse à la demande d’une main-d’œuvre hautement qualifiée et grâce à l’existence d’un réseau sans précédent favorisant la croissance des transports et des communications. Au Brésil, les premiers témoignages de l’existence de l’EAD apparaissent informellement entre la fin du XIXe et le début du XXe siècle, de manière très timide grâce aux écoles internationales qui offraient des cours par correspondance annoncés dans les journaux. Cependant, alors que dans les pays industrialisés, l’EAD a été considérée comme un moyen de démocratiser l’éducation et a été soutenue par les pouvoirs publics, au Brésil, elle n’a commencé à être réglementée, reconnue et encouragée par l’Etat qu’au milieu des années 1990. Depuis cette date, le pays connaît une croissance de l’EAD, liée à une forte augmentation de l’offre d’éducation privée, notamment des cours de premier et de troisième cycles, se traduisant par la création d’une véritable industrie de l’éducation.
Dans les années 2000, cette industrie a fait passer le nombre d’étudiants inscrits dans des établissements privés d’enseignement de 1 à 4 millions, tandis que son chiffre d’affaires est estimé à 24 milliards en 2009 (Portal Exame, 2009).
Concernant l’EAD, l’on recense environ 2,5 millions d’étudiants inscrits dans de nombreux programmes différents, dont 1 million participe à des programmes dans des établissements privés accrédités par le ministère de l’Éducation et de la Culture (MEC), la plupart aux premier et troisième cycles. Entre 2004 et 2007, les institutions qui opèrent sur ce créneau ont triplé leur nombre d’étudiants, pour un chiffre d’affaires atteignant R$ 1,5 milliard.
Le but de cet article est d’examiner les conditions dans lesquelles cette croissance s’est organisée et quelles en sont les incidences. Il est structuré selon quatre sections.
La première propose un aperçu de l’EAD au Brésil, en mettant l’accent sur les institutions privées qui offrent des cours d’enseignement supérieur. La seconde traite des principales institutions privées, la manière dont elles sont organisées et le type d’offre qu’elles fournissent. La troisième traite des demandeurs, pourquoi ils choisissent l’EAD, et de l’impact économique de l’augmentation de leur qualification.
Enfin, la dernière section examine comment cette croissance pourrait se traduire par une baisse de la qualité de l’enseignement et quelles mesures le MEC, le gouvernement brésilien et les autres autorités prennent pour empêcher une telle baisse.
Vue d’ensemble de l’enseignement à distance au Brésil
L’éducation à distance naît officiellement au Brésil avec la loi 9.394 de décembre 1996, pendant le premier mandat du président Fernando Henrique Cardoso (1995-2002). Cette loi établit de nouvelles lignes directrices au sein de
l’éducation nationale et reconnaît, règlemente et soutient l’EAD. Auparavant, il n’y avait eu aucun règlement ni aucune assurance de qualité donnée par l’Etat, mais comme l’a noté Palhares (2007, p. 10), les réalisations étaient déjà nombreuses grâce à « l’apprentissage par correspondance ». Et ce, assez paradoxalement, à l’initiative d’organisations dépendant de l’État.
Au Brésil, selon Moreira Alves (2007), on trouve des références à des cours par correspondance dans les petites annonces du Jornal do Brasil dès la fin du XIXe siècle. En 1923, la fondation Rádio Sociedade do Rio de Janeiro, fondation dirigée par Henrique Morize et Roquette Pinto, débute l’enseignement par la radio. En 1936, la station est attribuée au Ministério da Educação e da Saúde et, peu après, est créé le Service de Radiodiffusion du Ministère de l’Éducation. La première initiative visant à mettre en œuvre l’EAD au Brésil est le fait du Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC), qui débute en 1946 à Rio de Janeiro et São Paulo, l’Universidade do Ar, atteignant en 1950 une diffusion sur 318 sites. En 1973, des cours par correspondance commencent selon le modèle de l’université nord-américaine du Wisconsin.
Entre les années 1980 et 1990, l’EAD progresse, en particulier dans les projets liés à l’informatique et les langues étrangères, grâce à l’enseignement par ordinateur, vidéo et bandes K-7 (Moreira Alves, 2007). Durant cette période, l’on assiste à la consolidation du système de communication et des transports, essentielle pour l’EAD, car le Brésil est un pays dont les dimensions sont celles d’un continent. Mais, pendant presque tout le XXe siècle, selon Palhares (2007, p. 10), le Brésil ne dispose d’aucune réglementation et procédure d’accréditation publique dans le domaine de l’EAD. Cette situation a deux conséquences qui entravent le développement de ce type d’enseignement. La première est que les étudiants ne sont pas sûrs de voir reconnaître leur cursus à distance ; la seconde est que les institutions privées ne sont pas encouragées à intervenir sur ce marché sans cadre juridique.
Depuis la loi 9.394 de décembre 1996, un cadre juridique est entré en vigueur qui fait de l’EAD l’équivalent de l’enseignement en présentiel. Ainsi, surtout ces dernières années, un marché attractif pour les institutions privées offrant ce type d’enseignement se traduit-il par le fait que les étudiants sont environ 2,5 millions à suivre de l’EAD, parmi lesquels environ un million suivent des cours de premier et de troisième cycles ainsi que des cours techniques, principaux créneaux pour l’offre privée. En parallèle avec la promulgation de la loi, l’administration Cardoso crée le Secretaria de Educação a Distância (SEED), rattaché au Ministério da Educação, afin « d’agir comme un agent d’innovation technologique dans les processus d’enseignement et d’apprentissage, favorisant l’intégration des technologies de l’information et des communications et des techniques d’EAD dans les méthodes didactiques et pédagogiques. Il favorise également la recherche et développement visant à introduire de nouveaux concepts et pratiques dans les écoles publiques brésiliennes » (MEC, 2009).
Segment Description Étudiants
Établissements accrédités et cours accrédités par le Système
d’Enseignement (Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância - AbraEAD/2008)
EJA, élémentaire, secondaire, techniques, premier et troisièmes cycles
972 826
Enseignement pour l’entreprise dans 41 sociétés (AbraEAD/2008)
Formations d’employés,
collaborateurs et fournisseurs 582 985
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
Formation initiale et continue des travailleurs (sauf cours de formation technique secondaire et cours de troisième cycle)
53 304
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
Cours pour entrepreneurs : analyse et planification financière ; apprendre à apprendre ; savoir vendre mieux et plus ; démarche qualité ; lancer une petite entreprise…
218 575
SENAC – Serviço Nacional
de Aprendizagem Comercial Cours d’initiation professionnelle 148 199
Fundação Bradesco École virtuelle 164 866
OI Futuro Tonomundo 175 398
Secretaria de Educação a Distância do Ministério da Educação e Cultura (SEED/MEC)
Enseignement pré-infantile,
technologies éducatives à l’école 8 552
Gouvernement de l’Etat de São
Paulo Réseau du savoir, Gestion, etc. 119 225
Fundação Telefônica Educarede – divers projets 9 000 Fundação Roberto Marinho Cours à distance TEC et cours
d’enseignement fondamental ; etc. 22 553
TOTAL 2 504 483
Source : ABRAEAD (Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância) (2008).
Tableau 1. Distribution des étudiants par segment d’EAD : juin/2008
Une autre initiative récente des pouvoirs publics visant à consolider l’EAD est la création de l’Universidade Aberta do Brasil (UAB), en 2005, sous le gouvernement de Luiz Inácio Lula da Silva. L’UAB donne la priorité à la formation d’enseignants pour l’éducation de base, en articulant les politiques des établissements publics
d’enseignement supérieur, des États et des municipalités brésiliennes pour promouvoir, via l’EAD, l’accès à l’enseignement supérieur de la population exclue des services éducatifs (UAB, 2009). La création du SEED et l’UAB indiquent que l’EAD est devenu un axe majeur de politique publique, s’autorisant des objectifs de démocratisation de l’enseignement et d’augmentation du niveau de qualification de la population brésilienne.
Le tableau 1 montre la distribution des 2,5 millions d’étudiants entre les différents segments de l’EAD. Il est à noter que les deux plus grands marchés de l’EAD au Brésil sont l’éducation des jeunes et adultes (EJA), éducation élémentaire, secondaire, technique, de premier et troisième cycles, avec près de 1 million d’étudiants, et l’éducation et l’entraînement pour la formation des employés, collaborateurs et fournisseurs avec des effectifs étudiants d’environ 600 000. Nous concentrerons l’analyse sur les cours de premier et troisième cycles.
Dans le tableau 2 est présentée la croissance de l’EAD au Brésil entre 2004 et 2007, sachant que les créneaux les plus importants pour les établissements privés sont l’EJA, les niveaux élémentaire et secondaire, l’enseignement technique, les niveaux de premier et troisième cycles. En trois ans, le nombre d’étudiants a plus que triplé, les effectifs des institutions accréditées ont augmenté de près de 100 unités, et le chiffre d’affaires est passé de R $ 470 millions à 1,5 milliard.
Année Étudiants Établissements accrédités Affaires
2004 310 000 166 R$ 470 millions
2007 973 000 257 R$ 1 500 millions
Source : Magazine Exame (2009) (tableau construit par les auteurs).
Tableau 2. Croissance de l’EAD : 2004-2007
Région Institutions %
Sud-est 60 46,5
Sud 30 23,3
Nord-est 19 14,7
Centre-ouest 13 10,0
Nord 7 5,5
TOTAL 129 100,0
Source : ABRAEAD (Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância) (2007).
Tableau 3. Distribution des établissements d’enseignement supérieur d’EAD par région : 2006
La répartition par région figure dans le tableau 3. Les deux principales régions où sont basées les institutions d’enseignement supérieur proposant de l’EAD sont le Sud-Est 46,5 %, suivi du Sud avec 23,3 %. Cette répartition correspond au poids des villes de ces régions, non seulement d’un point de vue démographique mais aussi du fait de leurs infrastructures de communication et de services et de leur offre de professionnels qualifiés. Toutefois, il faut aussi souligner que ces institutions opèrent dans tout le pays grâce à un réseau bien au point de télécommunications et de transport à l’échelle nationale.
Enfin, le tableau 4 traite des institutions privées, qui sont le moteur de la croissance de l’EAD, puisqu’en 2006, elles représentent environ 65 % des établissements brésiliens à assurer de l’EAD. Cette situation s’explique par la forte demande pour des services éducatifs, elle-même liée à l’élévation des qualifications des individus et à leur volonté d’avancer dans leur carrière. Or, cette demande ne peut être fournie par les institutions publiques, qui manquent des flexibilité et capacité d’investissement nécessaires.
Nature juridique Institutions %
Privé 84 65,1
Publique fédéral 24 18,6
Publique de l’état 18 14
Publique municipale 3 2,3
TOTAL 129 100
Source : ABRAEAD (Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância) (2007).
Tableau 4. Institutions d’enseignement supérieur par l’organisation juridique qui offrent l’EAD : 2006
Institutions, structures et supports
Comme nous l’avons vu dans la section précédente, la légalisation de l’EAD depuis 1996 a conduit un grand nombre d’établissements privés à investir dans ce marché dont, à son tour, la croissance accélère la demande. Toutefois, la croissance de l’EAD n’est que l’une des manifestations de la croissance de l’éducation en général, notamment de l’enseignement supérieur de premier et troisième cycles.
Ainsi, comme cela ressort des informations figurant sur le portail Exame (2009), le nombre d’étudiants inscrits dans des établissements privés d’enseignement supérieur passe, dans la dernière décennie, d’un à quatre millions, tandis que le chiffre d’affaires atteint en 2009 environ 24 milliards de reais. Cette croissance est largement attribuable à la montée de la classe C – la partie de la population ayant un revenu familial entre R$ 1 000 et 4 600 – qui, jusqu’à récemment, était exclue de l’enseignement supérieur.
Dans ce contexte de forte hausse de l’offre et de la demande d’enseignement supérieur, l’enseignement à distance s’est imposé comme un moyen de fournir des cours de premier cycle et surtout de troisième cycle à un coût moindre et avec une plus grande flexibilité. Ainsi, comme l’a souligné Ryon Braga, directeur de la société de conseil en éducation Hoper1, les institutions éducatives doivent offrir des cours pour aider les étudiants à avancer dans leur carrière et il faut que leurs cours leur soient offerts à proximité de leur domicile ou de leur lieu de travail et que leurs tarifs correspondent à leurs revenus. Selon les prévisions de Hoper, l’EAD au Brésil a un potentiel de croissance de 230 % en trois ans (2009-2012), atteignant 2 millions d’étudiants, pour un coût moyen de R$ 168 par mois, à rapprocher des R$ 457 pour un cours traditionnel (Portal Exame, 2009).
Compte tenu de la forte attractivité du marché et de sa croissance qui met l’expansion de l’EAD devant celle des systèmes éducatifs traditionnels, le poids des investissements privés brésiliens et étrangers est important. Ainsi compte-t-on, parmi les investissements étrangers les plus significatifs, celui du Groupe américain DeVry2, basé à Chicago, avec des recettes de 1 milliard de dollars en 2008, lequel a acquis en mars 2009 70 % de la Faculdades do Nordeste (FANOR). En 2009, le Groupe national Positivo3 a inauguré 36 nouveaux cours de troisième cycle, soit le double de son offre antérieure. Selon Oriovisto Guimarães, fondateur et président du conseil d’administration du Groupe, la multiplication des nouveaux cours de troisième cycle vise à répondre aux besoins du marché, liés par exemple à l’éthanol. Les estimations indiquent que le nombre d’étudiants aux cours de troisième cycle passera de 600 000 actuellement à 2 millions en trois ans (2009-2012) (Portal Exame, 2009).
Semblablement, le Groupe Veris4, propriétaire de sept établissements d’enseignement au Brésil, a annoncé qu’à partir de 2009 les classes par l’internet seront une priorité pour l’entreprise créée par l’ancien banquier Claudio Haddad et qui compte parmi ses membres Jorge Paulo Lemann et Marcel Telles Beto Sicupira, les contrôleurs d’ABInBev (“The Biggest Beer Company in the World”). On s’attend à ce que, dans cinq ans, l’enseignement à distance représente 20 % des revenus totaux du Groupe, lesquels sont estimés, en 2009, à R$ 180 millions. Les 15 premiers cours, tous de troisième cycle, seront offerts par l’Ibmec, institution consacrée aux catégories sociales A et B. L’objectif est de maintenir au même niveau de qualité l’enseignement et en pratiquant des tarifs identiques à ceux des cours en présentiel. Au niveau international, le Groupe américain Apollo5 qui, en 2008, gagnait près de 3 milliards de dollars avec ses entreprises basées dans des pays comme la Chine et l’Inde tient le marché brésilien de l’EAD pour un marché énorme, et quatre de ses représentants travaillent à plein temps au Brésil pour identifier des partenaires. Le président du Groupe, Jeff Langenbach, considère le Brésil comme une priorité non seulement pour
1. http://www.hoper.com.br/
2. http://www.devry.edu/
3. http://www.positivo.com.br/portugues/menu.asp 4. http://www.veris.com.br/
5. http://www.apollogrp.edu/
la taille du pays mais aussi du fait de la facilité de la population à s’adapter aux nouvelles technologies (CONTEE6, 2009).
Sur près d’un million d’étudiants inscrits à un cours à distance, près de la moitié l’ont été auprès de l’une des cinq institutions mentionnées dans le tableau 5, offrant essentiellement des cours de premier cycle, mais aussi certains cours de troisième cycle.
Institutions Étudiants
EADCON 140 000
Universidade do Norte do Paraná (UNOPAR) 125 000 Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) 91 000
Groupe Uninter 80 000
Faculdade de Tecnologia e Ciência (FTC) 50 000
TOTAL 486 000
Source : Magazin Exame (2009).
Tableau 5. Principales institutions qui offrent l’EAD : 2008
Le leader du marché est EADCON (2009), entreprise établie en 1999 dans l’état du Paraná, concentrée sur l’EAD et procédant à des partenariats avec des établissements d’enseignement du marché de l’enseignement supérieur traditionnel comme, par exemple, la Faculdade Educacional da Lapa (FAEL), Fundação Universidade do Tocantins (Unitins) et Fundação Universidade do Vale do Itajaí (Univali). En outre, compte tenu du modèle d’affaires du groupe et de la stratégie des opérations, EADCON a une plus grande flexibilité que s’il partait d’une base d’enseignement traditionnel. L’entreprise a lancé sa première opération à l’étranger, en Colombie, en vue d’atteindre 8 000 étudiants en 2009, et depuis 2010, pour utiliser le Brésil comme base d’expansion pour toute l’Amérique Latine (CONTEE, 2009).
UNOPAR (2009) a été fondée en 1972 à Londrina, dans le nord de l’état du Paraná, après avoir réuni plusieurs collèges et des cours dans la région, et elle est devenue une université accréditée en 1997. Ainsi, UNOPAR a une présence forte dans l’enseignement supérieur traditionnel, puisqu’elle est l’une des principales institutions privées du nord du Paraná et que l’EAD offre au groupe la principale piste de développement de ses activités.
ULBRA (2009) a été fondée en 1904 par la Communauté Evangélique Luthérienne à Canoas, Rio Grande do Sul, mais il a fallu attendre le début de 1970 pour qu’elle se mette à offrir des cours d’enseignement supérieur. Aujourd’hui elle
6. Confederação Nacional dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino.
est une des plus grandes institutions d’enseignement au Brésil et l’EAD est, pour elle comme UNOPAR, la principale voie de développement.
Le Groupe Uninter (2009) a été créé en 1996 à travers la fondation de l’Instituto Brasileiro de Pós-Graduação e Extensão (IBPEX), à Curitiba, visant à offrir des cours de troisième cycle en classe et à distance. En 2000, la Faculdade Internacional de Curitiba (Facinter) a été crée pour développer des cours dans l’éducation supérieure traditionnelle, suivi par Fatec International - Faculdade Internacional de Tecnologia, en proposant leurs propres matériaux didactiques par l’Editeur IBPEX.
La FTC (2009) est le plus grand système scolaire du Nord/Nord-Est, présent à travers ses cinq unités d’enseignement en présentiel (Salvador, Feira de Santana, Itabuna, Jequié et Vitória da Conquista) ainsi que son réseau d’EAD s’adressant à près de 40 000 étudiants de tout le pays. En outre, comme UNOPAR et ULBRA, elle a une base solide dans l’enseignement supérieur traditionnel.
Le Groupe Uninter fournit un excellent exemple de la structure et du soutien public de l’EAD au Brésil : il est l’une des plus grandes entreprises de l’EAD dans le pays et il dispose d’une excellente image, une grande partie de ses activités étant soumise à la certification publique et se pliant donc à un certain standard de qualité. Au cours du premier cycle, les étudiants suivent des cours en direct, par satellite, sur des écrans situés dans des centres de réception, une fois par semaine, et ils peuvent faire appel à du soutien par téléphone, courrier électronique ou fax. Les centres de réception (aussi appelés centres associés ou télé-salles) sont, pour la plupart, situés dans des établissements d’enseignement, écoles élémentaires et secondaires. La présence dans ces centres est obligatoire et les épreuves se déroulent en présentiel. Les cours ne sont pas transmis via le web. L’enseignant, titulaire d’un master ou d’un doctorat est un spécialiste du contenu et de la matière enseignée, et sa présence est virtuelle, en direct à partir du studio du Groupe situé à Curitiba, Paraná. En plus de l’enseignant, l’étudiant peut compter sur le soutien d’un autre enseignant à distance pour dissiper les doutes qu’il pourrait ressentir et obtenir des conseils spécifiques, mais il peut aussi compter sur le soutien d’un tuteur local auquel il pose des questions, remet ses épreuves et demande par exemple de suivre sa progression. Le coût du matériel pédagogique de chaque module est inclus dans le paiement mensuel et ce matériel est édité par l’IBPEx, également propriété du Groupe, ce qui permet à l’étudiant de se constituer une petite bibliothèque d’environ 30 livres (Groupe Uninter, 2009b).
Les cours de troisième cycle adoptent une structure similaire à celle des études de premier cycle, mais certains cours sont disponibles selon la méthodologie du e- learning, dans laquelle le contenu des matières et le cours en vidéo sont offerts sur l’Environnement Virtuel d’Apprentissage. C’est l’étudiant qui détermine le rythme de son apprentissage, à partir d’un rythme hebdomadaire d’envoi à l’étudiant de diapositives, vidéo et textes à l’appui. Au bout de 7 semaines, les étudiants se présentent au Pôle de Soutien Présentiel pour suivre l’épreuve en ligne (Groupe Uninter, 2009c).
L’internet est sollicité pour deux types d’application : le Système Unique et l’Environnement Virtuel d’Apprentissage (AVA), au troisième cycle, le premier étant utilisé à des fins administratives, tandis que le second sert à l’enseignement proprement dit. Le Système Unique est un système de gestion académique qui, pour les étudiants, se présente sous la forme d’un portail accessible via l’internet, à travers lequel les transactions de la vie académique sont effectuées : inscriptions aux cours, etc. L’Environnement Virtuel d’Apprentissage (AVA) est un programme qui intervient dans la mise en place de cours accessibles via internet, à des fins essentiellement pédagogiques. Conçu pour aider les enseignants dans la gestion du contenu pour leurs étudiants et l’administration du cours, il permet de suivre constamment les progrès des étudiants. L’AVA a été élaboré à partir d’une plate- forme, Claroline, offerte à la communauté académique dans la forme de logiciel libre, utilisé par de nombreuses institutions à travers le monde et remportant plusieurs prix comme un outil novateur et de qualité. Les étudiants utilisent l’AVA pour l’accès aux programmes d’orientation, aux moyens d’apprentissage, aux matériaux didactiques complémentaires, aux exercices, aux avis, aux documents d’accompagnement des cours, aux salles de chat, forums, etc. L’AVA permet également aux étudiants de s’évaluer et d’être évalués à travers des épreuves telles que les dossiers de production de connaissances, des projets de travail pour l’achèvement des cours (TCC) et le TCC lui-même. (Groupe Uninter, 2009C). Le Groupe Uninter (2009d) offre également des cours de spécialisation, par la télévision par câble, avec des leçons en direct par satellite auxquelles il est possible d’assister de chez soi. En cette période initiale, les cours se situent au niveau des MBA en droit, gestion environnementale et marketing stratégique. Les cours à distance sont organisés selon un programme d’études utilisant des Unités Thématiques d’Approfondissement (UTA) auxquelles s’ajoutent des activités supervisées et l’étude individuelle orientée. Les cours sont proposés sous forme cyclique, ce qui permet à de nouveaux étudiants de suivre chaque nouvelle UTA. Chaque étudiant a à sa disposition d’autres supports d’auto-apprentissage, tels que le tutorat, des documents pédagogiques, du soutien et de l’assistance technique via l’Environnement Virtuel d’Apprentissage UNINTER. L’évaluation se fait par des épreuves, des activités supervisées et la production d’une monographie pour la conclusion du cours et sa présentation (Groupe Uninter, 2009e).
Étudiants, marché du travail et impact sur le capital humain
L’EAD aux niveaux des premier et troisième cycles est liée à la nécessité pour les professionnels d’augmenter leur qualification en vue de saisir les occasions d’améliorer leurs carrières. La croissance des cours de troisième cycle reflète bien, à cet égard, la croissance du nombre d’étudiants qui, ayant suivi un cours de premier cycle traditionnel, ont besoin de se spécialiser, mais n’ont ni le temps ni l’argent pour suivre un cours de troisième cycle conventionnel. Comme c’est indiqué dans le Portal Exame (2009), l’EAD permet à l’étudiant de suivre un cours en dépit du
manque de temps et, surtout, en dépit de la modestie de son budget. Parallèlement, le Brésil a connu des transformations économiques importantes après l’ouverture des années 1990, se modernisant et exigeant en nombre croissant des professionnels qualifiés : dans ce contexte une formation uniquement technique ou un diplôme de premier cycle ne sont pas suffisants pour favoriser l’avancement dans la carrière.
Souvent, sur les sites internet des établissements d’enseignement offrant de l’EAD aux niveaux des premier cycle et troisième cycles, l’on trouve des témoignages d’étudiants qui disent qui ils sont et pour quelles raisons ils ont choisi ce type d’enseignement. Bien sûr, tous les exposés des motifs sont favorables aux institutions dont les sites hébergent ces témoignages, mais l’on y retrouve bien les raisons citées dans le paragraphe précédent en faveur de l’EAD. Tel est le cas de deux témoignages figurant sur le site de l’Uninter. Le premier émane de M. Arthur Pegorari Eberl, Coordonnateur de Planification pour l’Approvisionnement de Coca- Cola Femnsa-Curitiba (PR), étudiant du programme de MBA diffusé par la télévision par câble :
« Je cherchais un MBA à distance en raison de la flexibilité dans la locomotion. J’aime vraiment les cours, les enseignants, et j’aime l’outil AVA, qui est ouvert et plein de contenus qui viennent compléter notre connaissance » (Groupe Uninter, 2009f).
Le second est le témoignage de Mme Naureci O. Forgiarini, étudiante de troisième cycle, qui précise que :
« Je suis très heureuse des connaissances que j’ai acquises pendant le cours et qui m’assurent une croissance personnelle et professionnelle ; je le recommande aux gens qui cherchent à actualiser et à enrichir leur curriculum. Je souligne que les cours d’EAD ne laissent rien à désirer par rapport aux cours en salle de classe, c’est seulement une question d’adaptation et de compromis (de l’étudiant). En EAD, les tuteurs/enseignants nous surveillent, le cas échéant, avec la pleine disponibilité de clarification des doutes au sujet du contenu » (Groupe Uninter, 2009g).
Dans le témoignage de Mme Naureci O. Forgiarini il est possible d’identifier un autre aspect de l’EAD, qui tient à la nécessité pour les étudiants de s’adapter et aussi de s’engager dans la progression du cours. Ces deux facteurs sont a contrario des raisons importantes pesant dans la décision de certains étudiants d’abandonner leurs cours d’EAD, comme le montre le tableau 6. Ainsi, aux cours du premier cycle, les principales raisons pour le désistement sont-elles liées à la situation financière de l’étudiant, elle-même liée à la faiblesse de son niveau professionnel, et les difficultés à comprendre le matériel didactique et à s’y adapter, dans la mesure où cette modalité exige une certaine discipline de la part de l’étudiant. Au troisième cycle, les étudiants sont généralement des professionnels ayant déjà derrière eux une carrière,
et c’est alors le manque de temps qui apparaît comme la raison principale de l’abandon, suivie de la situation financière.
Plus de poids Premier cycle Troisième cycle
Manque de temps 18,52 61,11
Situation financière ne permettant
pas de continuer 44,44 33,33
Inadaptation à l’EAD 37,04 16,67
Offre différente de celle attendue 25,93 16,67 Incompréhension de certaines
matières 29,63 5,56
Manque de disponibilité mentale 25,93 11,11 Insuffisance des ressources
proposées 25,93 11,11
Sous-estimation de la difficulté 11,11 11,11 Déception par rapport au matériel
didactique 47,81 5,56
Source : ABRAEAD – Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância (2007).
Tableau 6. Les causes du désistement des étudiants d’EAD : 2007
Un autre aspect qui motive les étudiants à rechercher l’EAD tient à ce que le marché du travail a tendance à accepter ces cours en tant que titres de qualification semblables à ceux d’un cours suivi en classe. En effet, le directeur de l’entreprise de consultation Catho Online7, Constantino Cavalheiro, affirme que les entreprises se préoccupent des institutions dont l’étudiant est diplômé et non du mode d’enseignement (Call Center, 2009).
L’EAD ne sert également pas seulement à assurer l’élévation de qualification individuelle, permettant à chaque participant d’évoluer professionnellement, mais aussi à augmenter de manière substantielle le niveau moyen de qualification de la population et l’impact sur le développement et la croissance économique. La référence à cette logique figure dans des travaux tels que, par exemple, ceux d’Hanushek et Woessmann (2008) et de Bertocchi et Spagat (2004) sur l’importance de la création de capital humain, grâce à l’élévation des niveaux d’éducation de la société. Par rapport à l’EAD, ne sont pas négligeables, compte tenu des millions d’étudiants inscrits dans les cours, les investissements des groupes nationaux et étrangers.
7. http://www.catho.com.br/
Réglementation, qualité et apprentissage
Depuis la réglementation de l’EAD au Brésil, en 1996, la préoccupation initiale du MEC a été d’établir les règles de base pour ce type d’enseignement. Mais il faut attendre 2003 pour que la première version du document consacrée aux références de qualité pour l’EAD soit rédigée, suivie d’une nouvelle version en 2007. Ce document est destiné à renforcer la dynamique du domaine et à fixer des orientations pour améliorer la législation pertinente, mais il n’a pas d’effet juridique, ses auteurs constituant un comité d’experts et la version préliminaire étant soumise à consultation publique. En outre, ce document représente un moyen d’affiner la conception théorique et méthodologique de l’EAD, son organisation et qualité (MEC, 2009b).
Ces développements de l’EAD conduisent l’éducateur Manuel Moran (2009) à constater que les institutions se sont lancées avec beaucoup d’ambition et fortes de la garantie de trouver des marchés faciles à pénétrer et à moindre coût. Cependant les institutions ont besoin de temps pour apprendre à proposer de l’EAD, pour comprendre les tendances du marché, tout en maintenant la qualité de leurs prestations et en répondant à la concurrence. En outre, Moran souligne que le Ministère de l’éducation et de la culture a joué un rôle important dans le respect d’une certaine prudence dans la proposition de nouveaux cours, venant essentiellement d’entreprises ou d’institutions sans expérience dans l’éducation en présentiel, et qui recherchent uniquement le profit, sans investir dans la qualité.
Un autre aspect du processus d’apprentissage en vue de la mise en œuvre de l’EAD au Brésil est également relevé par Moran (2009) : les institutions se sont rendu compte que conjuguer EAD et qualité coûte cher, surtout au cours de la mise en place, compte tenu de la difficulté de trouver des professionnels qualifiés. Nous devons également mentionner, dans la même perspective, l’ordonnance du MEC, qui a permis à l’enseignement en présentiel d’intégrer de l’EAD, ce qui marque la fin de la séparation entre EAD et formes conventionnelles d’enseignement.
Un exemple récent de problèmes de régulation et maintenance de la qualité par rapport à l’EAD est fourni par le cas de l’Unitins, associé à l’EADCON. Selon le MEC (2009c), organisme fédéral responsable de la supervision, les problèmes rencontrés par les Procureurs Fédéraux de Tocantins (MPF/TO) au moment de la supervision de l’Unitins commencée en 2008 ont relevé les irrégularités suivantes:
(i) l’Unitins est une université publique de l’Etat engagée par une société privée pour offrir des cours de premier cycle à distance, (ii) on y constate le manque de connexion entre le corps professoral de l’Unitins et les étudiants, (iii) on y constate aussi le manque de connexion entre l’Unitins et les pôles et centres associés, (iv ), on observe que des pôles et centres associés (franchises) n’offrent pas les conditions et infrastructures adéquates, (v) on y souligne la faible proportion d’enseignants au regard du nombre d’étudiants inscrits, et (vi) un suivi d’étudiants précaire, inférieur à la norme de qualité établie par le MEC. Or, l’une des raisons ayant conduit à ce problème est la manière dont certaines institutions comme l’Unitins ont entamé le processus d’EAD et se sont engagées dans une croissance rapide, au-delà de leur
capacité à offrir un service en conformité avec la loi et avec la qualité requise par le MEC. Le cas Unitins-Eadcon en est un exemple, ainsi que le souligne le directeur d’EAD de l’Unitins (Entretien 1, 2009) quand il affirme que :
« l’EAD à l’UNITINS a commencé il y a neuf ans, pour répondre à la demande de création d’un cours de formation supérieure des professeurs dans TO, inexistant en particulier dans les écoles publiques. Dans un premier temps l’autorisation a été accordée pour le Tocantins et les États voisins. Puis, à la faveur de partenariats notamment avec Eadecon, nous avons pu ouvrir de nouvelles “télé-salles” et des pôles dans d’autres Etats, sous la responsabilité d’Eadcon. Aujourd’hui, il y a 1.600 pôles et centres associés. Dans les pôles les plus centralisés, qui sont 257, il y a la bibliothèque, le laboratoire informatique, avec un coordinateur et un superviseur. »
Encore faut-il remarquer qu’en l’occurrence, la croissance a eu lieu sans que cette institution n’ait d’expérience antérieure de l’enseignement en présentiel. Le processus a été engagé trop rapidement, sans l’infrastructure et le personnel qualifié.
Dans le cas d’Unitins, il est à noter qu’il s’agit d’une institution “partenaire”
d’Eadcon, leader dans l’EAD au Brésil. En raison des problèmes qui se posent, l’Unitins a décidé de revoir sa prestation en EAD ainsi que sa relation avec ses partenaires. Pour le même directeur (Entretien 1, 2009) :
« à l’avenir, le MEC exercera un contrôle plus rigoureux. L’Unitins a environ 60 000 étudiants et nous avons l’intention de réduire notre domaine d’opération au seul État de Tocantins et de viser environ 20 000 étudiants, parce que nous sommes une institution publique et que nous voulons offrir à nos étudiants une éducation de qualité. »
Conclusion
Des considérations précédentes il ressort que l’EAD a, durant la plus grande partie du XXe siècle, été marginalisée au Brésil par rapport au système éducatif conventionnel. Depuis la nouvelle législation qui soutient l’EAD, le pays a commencé à connaître une croissance accélérée de ce type d’enseignement, favorisée par la croissance de l’offre d’éducation dans son ensemble, elle-même liée à la croissance de la demande et aux progrès d’une politique de privatisation des services éducatifs, en particulier dans l’enseignement supérieur et de troisième cycle.
Toutefois, le Brésil n’est toujours pas sorti de la phase d’apprentissage qui conduira ses institutions publiques et privées à respecter des référentiels réglementaires et à mieux comprendre ce qu’est l’EAD et comment elle peut fonctionner. Il n’en reste pas moins que les taux de croissance considérables au cours des années 2000 ouvrent d’excellentes perspectives pour l’EAD au Brésil, renforcées par la puissance des investissements privés nationaux et internationaux, répondant à une demande elle- même en plein essor.
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