La formation continue des enseignants et conseillers académiques dans l’éducation supérieure à distance
Médiation pédagogique et pratiques transformatrices
Onilza Borges Martins1 s’intéresse à la nouvelle dimension pédagogique des curricula des enseignants et conseillers pédagogiques, dans le contexte des politiques visant à leur perfectionnement et développement professionnels via l’EAD.
Les principaux axes de son travail sont évoqués dans le témoignage qui suit : le rapport au temps, à l’espace et à la pédagogie qui varie considérablement selon les pratiques d’EAD, ainsi que leurs effets sur la didactique et la pédagogie des enseignants et conseillers pédagogiques ; le défi que représente le développement de l’EAD sans industrialiser ni marchandiser l’éducation et sans transformer les enseignants en techniciens de l’enseignement virtuel ; la nécessité de proposer une formation de qualité aux nouveaux professionnels de l’éducation afin que cette qualité se retrouve dans les démarches d’apprentissage des élèves. Sont ainsi soulignés les changements survenus sur la scène nationale qui ont fortement modifié la formation des enseignants au cours des années antérieures, la multiplication des propositions visant à assurer leur professionnalisation en réponse aux nouvelles demandes sociales, et contre les tentatives mercantilistes essayant de raccourcir et d’accélérer leur formation. Onilza Borges Martins rappelle que dans ce contexte, les adversaires de l’EAD invoquent la menace d’une industrialisation de l’éducation empreinte des paradigmes tayloriens et fordistes et faisant appel à des conceptions linéaires et mécanistes de l’apprentissage, et estime que contre ces critiques, il est indispensable de se référer à ce qui est essentiel dans l’éducation : l’apprentissage en tant que processus de construction de l’élève, acteur et responsable de sa formation, en relation avec l’enseignant, lui-même chargé de relancer la dynamique et d’accompagner l’apprentissage. La multidimensionnalité de l’apprentissage en EAD se présente alors comme un atout.
1. Onilza Borges Martins, Facinter – Faculdade Internacional de Curitiba, Rua do Rosário, 147, Curitiba, Brésil, [email protected]
L’EAD, une question controversée
Depuis près de trois décennies, la question de la formation des enseignants est à l’ordre du jour de toutes les réunions nationales, colloques, conférences et congrès consacrés à l’EAD et cette question figure également parmi les priorités du MEC (Ministère de l’Éducation et la Culture). Les recherches dans le domaine effectuées dans des pays comme l’Angleterre, la France, l’Espagne, le Canada, les pays africains, les États-Unis, le Portugal et les pays d’Amérique latine sont fréquemment évoquées lors des débats portant sur des questions telles que « qu’est-ce qu’un professeur critique et réflexif ? », « quelles sont les fonctions de l’enseignant-chercheur », « comment un tuteur peut-il se faire conseiller pédagogique ? », « qu’est-ce qu’un gestionnaire de centres et sites d’EAD ? », etc. L’idée sous-jacente à toutes ces questions est que les mutations pédagogiques liées à l’EAD affectent aussi bien la durée des cursus que leur organisation, celle des cycles et même celle de l’année scolaire. De là vient la nécessité de définir quels sont, en EAD, les espaces et temps respectifs des enseignants, des conseillers pédagogiques (tuteurs) et des gestionnaires de sites, afin d’examiner comment ils s’articulent les uns aux autres et de quelle manière leur articulation a des répercussions sur la temporalité des apprentissages en général.
Par ailleurs, les changements économiques et politiques qu’a connus le Brésil durant ces dernières années ont mis à l’ordre du jour la question du statut professionnel des enseignants, en lien avec les demandes nouvelles qui leur sont adressées, soit dans le sens d’une amélioration qualitative de leur pratique, soit dans celui d’une marchandisation de l’activité de formation. L’EAD est en première ligne à cet égard et peut faire pencher la balance d’un côté ou de l’autre.
L’impératif, pour les tenants de l’EAD, est de rompre avec la centralité de l’enseignant en tant que dépositaire de la connaissance, mais sans rien sacrifier pour autant de la cohérence pédagogique, de la rigueur méthodologique et du dialogue permanent entre les sujets impliqués dans des apprentissages autonomes et différenciés. En ce qui concerne les contenus d’un cours virtuel, il est essentiel de privilégier ceux qui favorisent la réflexion et l’analyse critique aidant les étudiants à produire de nouvelles connaissances. Dans la formation des enseignants et des conseillers pédagogiques (tuteurs) en EAD, la figure de l’enseignant doit être interrogée et la réflexion doit aussi porter sur les outils utilisés dans la médiation éducative pour permettre ses interactions avec tous les étudiants. En revanche, les adversaires de l’EAD brandissent la menace de l’industrialisation de l’éducation et ils critiquent le recours à des paradigmes tayloriens ou fordistes, eux-mêmes fondés sur des conceptions linéaires et mécanistes de l’apprentissage. Telles sont quelques- unes des leçons que nous tirons de dix-huit années d’expériences de l’EAD et que nous voudrions développer ci-après.
Nécessité pédagogique et sociale de l’EAD
La controverse qui vient d’être évoquée entre partisans de l’amélioration qualitative et tenants d’une industrialisation mérite d’être mise en perspective par rapport aux grandes mutations sociales et économiques que connaît un monde où les distances spatiales et temporelles se raccourcissent au fur à mesure que la science et la technologie progressent. Ces changements exigent à leur tour une amélioration de la formation continue des enseignants, l’introduction de méthodes nouvelles et de pratiques éducatives plus efficaces permettant aux étudiants d’affronter les problèmes actuels et de disposer des connaissances qu’exige la société. Le défi est donc d’abandonner les méthodes contraignantes et autoritaires tout en formant des individus aptes à manier les informations qui envahissent leur vie quotidienne et à acquérir des compétences très éloignées de celles des métiers traditionnels. Dans cette voie, l’EAD se présente comme la solution apte à concilier transformation des manières d’enseigner et d’apprendre et diffusion des innovations technologiques et professionnelles dont les travailleurs de notre pays ont besoin (Martins, 1991). Pour reprendre la formule de Pacheco (2000, p. 28), l’EAD est le moyen « d’introduire une véritable innovation dans la société ».
En contrepartie, sa généralisation commande « un véritable changement de système social, car la modification des curricula est concomitante d’une modification du mode de régulation de la société » (Flores et Flores, 1998, p. 84). Les certitudes traditionnelles tombent une à une au fur et à mesure que les élèves sont davantage formés à effectuer des recherches et à se poser des questions pour résoudre des problèmes individuels et collectifs. Par ailleurs, les réseaux s’imposent aux sujets individuels, les frontières entre émetteurs et récepteurs s’atténuant tandis que se met en place la nouvelle culture, fondée sur la manipulation des codes, signes, symboles et idéogrammes.
La question de la réflexivité dans la formation des enseignants
Si l’on admet que l’élève n’est pas là pour recevoir des connaissances toute prêtes et préformatées mais qu’il apprend à créer des relations d’échange et de réciprocité lui permettant de surmonter les formes d’oppression toujours présentes dans les espaces politiques, la formation des enseignants et des conseillers pédagogiques (tuteurs) doit elle-même inclure une dimension réflexive, afin que cette attitude réflexive se retrouve dans leurs pratiques. L’Éducation à distance exige donc une formation spécifique des enseignants et des conseillers académiques.
Cette présence de la réflexivité dans les cours de perfectionnement et/ou d’expertise passe par la reconnaissance de l’interdépendance des problèmes impossibles à résoudre isolément. Elle passe également par la multidimensionnalité des modes d’enseignement. Les systèmes qu’on appelle « intégrés », parce qu’ils combinent des activités de formation en classe et des activités à distance comportant
une utilisation intensive des TIC sont d’une très grande importance à cet égard.
Enfin, dans la plupart des cas, l’organisation des connaissances sous le signe de la réflexivité exige une collaboration nationale et internationale (Jonassen, 1996, p. 72). Par rapport à cette triple exigence, force est de reconnaître avec Holtzer (1998, p. 34) que les idées et les conceptions de l’apprentissage en EAD sont encore loin d’être à la hauteur et que la menace de l’industrialisation n’est pas tout à fait conjurée.
Observons également que, dès le début du XIXe siècle, la conception anarchiste de l’enseignement mettait également l’accent sur la liberté de penser, l’autodidactisme et la réflexivité. Manquaient toutefois à cette conception trois éléments propres à en assurer l’efficacité : premièrement, passer à la pratique en dépassant le stade des discours et déclarations d’intention ; deuxièmement, ne pas négliger les contenus en tenant compte du fait que les processus cognitifs ne fonctionnent pas à vide, mais qu’ils sont toujours des manières d’organiser les connaissances ; troisièmement, permettre au sujet d’analyser ces processus de construction, de les interpréter et de les documenter.
Ces trois conditions peuvent être remplies par un enseignement en réseau qui, justement, présente l’avantage d’enregistrer les interventions et d’en garder la trace pour permettre d’y revenir. Encore faut-il que cet enseignement soit doté des ressources pédagogiques idoines et que les enseignants disposent des moyens de prendre en charge les élèves, de suivre leur progression et d’évaluer leurs performances.
Philosophie critique de l’éducation à distance
La question posée ici est celle de l’articulation entre former, informer, entraîner, éduquer, enseigner et apprendre et des choix qu’entre ces différentes options les enseignants ont à faire (Demo 1998, p. 21-27). Alors que, souvent, « Enseignement à Distance » et « Éducation à Distance » sont utilisés comme des synonymes, l’enseignement désigne en réalité l’entraînement, l’instruction, la transmission d’informations, etc., tandis que l’éducation décrit l’élément fondamental du développement humain, qui recouvre des pratiques telles qu’apprendre à apprendre, créer, innover, développer les connaissances, participer.
Dans la perspective qui est la nôtre, l’éducation à distance doit relever d’une philosophie critique, l’éducation faisant partie « des déterminants sociaux tels que les possibilités d’agir de façon stratégique. Elle peut donc être une instance sociale, entre autres, dans la lutte pour transformer la société, selon la perspective de la démocratisation effective et concrète des aspects non seulement politiques, mais aussi sociaux et économiques » (Luckesi, 1990, p. 49).
Aussi nous référons-nous à des auteurs qui, très différents les uns des autres par ailleurs, considèrent que l’éducation s’inscrit dans l’évolution de la société et qu’elle est la condition préalable de la démocratie. Comme l’indique Oreste Preti, l’Éducation à Distance ne doit pas être réduite à sa dimension instrumentale, mais
être entendue comme une pratique éducative située, une modalité de démocratisation de la connaissance. Elle est donc une pratique alternative dans l’éducation, certes, mais aussi comme base d’un changement social fondé sur les valeurs éthiques de la solidarité (Preti, 1996, p. 27). L’objectif est donc d’assurer l’accès permanent aux connaissances et la formation des citoyens. Et les approches et modalités de mise en œuvre ne varient qu’en fonction du poids plus ou moins important donné à des facteurs tels que le modèle d’EAD à l’origine du projet, le soutien politique et social dont il bénéficie, les besoins éducatifs de la population, le stade de développement des outils et médias disponibles (Aretio, 1996, p. 25).
Éducation à distance et dimensions spatio-temporelles de la communication Le mot « espace », présent dans toutes les langues romanes et dérivé du latin
« spatium », renvoie à l’idée d’espace libre, d’intervalle, de distance. Quant au mot
« temps », il dérive du mot latin « tempus » (Selvaggi, 2001, p. 232) et désigne, lui aussi, une dimension anthropologique située en deçà de tout parti pris politique. Or, ce sont ces dimensions anthropologiques qui sont en mutation aujourd’hui, conséquence de l’avènement d’une nouvelle culture : « nous assistons à une réorganisation du temps et à la formation d’une nouvelle culture » (Castells, 1999, p. 24). Entreprises, régions, pays et unités économiques de toutes sortes déterminent leurs modes et rapports de production en vue de maximiser l’innovation et la flexibilité. Et c’est dans ce contexte qu’interviennent les technologies de l’information et la capacité de les utiliser efficacement. L’accélération des flux multiplie en effet les incertitudes, en même temps que la croissance et l’extension des réseaux d’information augmentent le nombre d’options, de chemins susceptibles d’être empruntés, d’associations pouvant être faites, de significations nouvelles pouvant être produites.
Les enseignants doivent donc être conscients de la transformation des modes de production du savoir et de sa diffusion selon des espaces et des temps différents. Ils doivent aussi savoir que, dans ce contexte, les connaissances n’ont plus rien de donné, d’objectif, d’acquis une fois pour toutes : délivrée et acquise dans l’interaction, selon Possari (2002, p. 61), la connaissance se déploie sous la forme « d’un réseau, un ensemble de possibilités multiples à explorer ». Et le matériel didactique doit se conformer à ce nouveau statut « communicationnel » de la connaissance.
Dérivé du latin « communicare », le mot « communication » signifie mettre en commun, répartir, partager, échanger, etc., le tout renvoyant à la notion de participation. Entre les deux pôles – celui de l’émetteur et celui du récepteur – le principe est donc celui d’un échange dont « les pôles sont dynamiques, interagissent et participent à un processus de mise en relation avec la société toute entière », considérée comme un espace permanent de transmission et de communication (Possari, 2004, p. 15). Pourquoi la société toute entière ? Parce qu’en EAD, la communication (formes, véhicules, images, symboles, signes) est insérée dans un flux continu d’échanges, nourrie d’informations qui suscitent la curiosité, engendrent de nouvelles idées et
produisent de nouvelles réflexions : « L’interaction ne consiste pas en la transmission neutre de l’information car les sujets et la production du sens sont conditionnés par les codes, l’histoire et l’idéologie de chacun » (Possari, 2004, p. 18).
Conclusions
Selon Possari (2004, p. 52), « charger les nouvelles technologies de la seule responsabilité de transmettre des connaissances est une manière de dissimuler les problèmes que rencontre un mode d’éducation autrement complexe ». C’est en particulier oublier les questions que l’EAD pose à l’identité professionnelle des enseignants, au rapport de l’éducation à la société et à la nature communicationnelle des matériaux pédagogiques. Comme le dit Morin (1996, p. 6) « la connaissance pertinente exige une compréhension des phénomènes dans sa multidimensionnalité ».
La multidimensionnalité de l’EAD tient, en l’occurrence, à sa dimension sociale et culturelle qui engendre des temporalités différenciées, tandis que cet écart spatial et temporel entre émission et réception propre à l’EAD fait que, selon Vargas (2002, p. 93), les apprenants et les enseignants disposent de la réflexivité nécessaire à l’amélioration de leurs échanges et à leur apprentissage respectif et mutuel. Tel est le contexte d’un apprentissage qui est d’abord et avant tout un auto-apprentissage (Demo, 2002, p. 24 et 25).
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