Entre l’autoformation et la pédagogie universitaire : une étude de cas à l’Université de Strasbourg
Brigitte Albéro et Nicole Poteaux
Enjeux et dilemmes de l’autonomie. Une expérience d’autoformation à l’université
Éditions de la Maison des sciences de l’homme, Paris, 2011
Cet ouvrage est issu des travaux du Programme E-pathie1 et s’inscrit dans le sillage de deux ouvrages précédents publiés en 2003 et 20092. Cette trilogie a comme point focal l’autoformation dans l’enseignement universitaire d’aujourd’hui, un enseignement qui ne peut plus ignorer l’évolution technologique et la pression de la formation de masse, signes d’une société en transition qui implique la démocratisation de l’accès au savoir et du développement des compétences. Il s’agit d’un besoin senti3 de faire évoluer une pédagogie conventionnelle transmissive vers des approches d’autoformation qui permettraient à l’apprenant de prendre en charge son propre apprentissage. Une telle orientation semble converger avec la contribution potentielle de l’intégration des technologies de l’information et de la communication pour créer des environnements d’apprentissage innovants dans la formation supérieure.
Ce dernier ouvrage porte sur l’étude d’une expérience exceptionnelle conduite depuis plus de vingt ans à l’Université Louis Pasteur/Université de Strasbourg dont résulte progressivement la création de huit Centres de ressources en langues (CRL)
1. Programme thématique interuniversitaire pour la recherche sur les usages des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement supérieur, Fondation Maison des sciences de l’homme, Paris http://www.e-pathie.org (Albero, Poteaux, 2011, p. 7).
2. Albero B. (éd.), Autoformation et enseignement supérieur. Paris, Hermès sciences/
Lavoisier, 2003.
Albero, B., Linard, M. Robin, J.-Y., Petite fabrique de l’innovation à l’université. Quatre parcours de pionniers, Paris, L’Harmattan, coll. Logiques sociales, 2009.
3. A titre d’exemple, on renvoie aux préoccupations issues des milieux de pédagogie universitaire témoignées par l’Association Internationale de Pédagogie Universitaire (AIPU).
Parmi les appels de proposition de communication ces dernières années, on trouve des thèmes comme « Les méthodes actives dans l’enseignement supérieur ». Regards pluriels et critiques sur les pratiques, 19e colloque, mai 2002, Louvain-la-Neuve, et pour le 27e congrès à Québec en mai 2012, l’attention porte sur la question : Quelle université pour demain ?
dont la particularité est d’amener les étudiants, au nombre de douze mille environ an, à une situation d’autoformation avec soutien. L’ouvrage présente l’analyse de ce dispositif de formation « sous la forme d’une étude de cas » (p. 12).
Entrée sur la scène éducative il y a plus de quarante ans, la théorie didactique de l’autonomie de l’apprenant de langue, et l’apprentissage autodirigé4, aujourd’hui répandue à une échelle internationale sinon mondiale5, a impulsé de nombreuses expériences de mise en pratique aussi bien dans l’enseignement primaire et secondaire6 que dans le supérieur, et de plus en plus souvent en complément de l’usage intégré des TIC.
Ces expériences, souvent mises en place grâce à des actions individuelles ou de petites équipes, se voient pour la plus grande majorité sous la contrainte de structures pédagogiques établies, même si cette conception moderne de l’apprentissage des langues se fonde sur des théories socioconstructivistes, un fondement partagé par un grand nombre d’instructions officielles de l’enseignement primaire et secondaire et aussi largement reconnu dans le discours de l’enseignement supérieur. Aujourd’hui, l’autonomie est prônée à tous les niveaux éducatifs. La théorie didactique de l’autonomie de l’apprenant de langue et l’apprentissage autodirigé a des portées au-delà du seul objectif d’apprendre une langue, car prendre en charge son propre apprentissage, la quintessence de l’idée de l’apprenant autonome, n’est pas loin de l’idée de prendre en charge sa vie. Pour beaucoup, il s’agit d’un changement paradigmatique qui remet en cause l’apprentissage institutionnalisé même.
Si l’on considère combien il est difficile d’introduire l’autonomie dans des systèmes éducatifs déjà existants, y inclus les établissements scolaires, l’intérêt de l’étude présentée dans cet ouvrage ne concerne pas seulement l’enseignement universitaire mais tous les niveaux éducatifs. L’ouvrage se distingue par la rigueur et la qualité de ses regards pluriels et critiques sur les pratiques analysées et contribue largement à éclairer la complexité des phénomènes intrinsèques à l’autoformation et relatifs à ce type d’innovation et les conditions de sa réussite.
L’ouvrage comporte neuf chapitres dont le premier présente l’étude de cas comme approche de recherche, sa définition et sa démarche, le deuxième apporte un regard de l’extérieur sur l’expérience, le troisième relate la construction progressive des CRL pour arriver au dispositif actuel, le quatrième analyse les caractéristiques du dispositif et le cinquième son efficacité globale. Les chapitres six, sept et huit présentent des analyses des apprentissages, des pratiques et du vécu des groupes
4. Voir par exemple Holec H., Autonomy and Foreign Language Learning, Oxford, Pergamon, 1981.
5. Voir par exemple http://ailarenla.org/publications/ http://www.autonomybibliography.in fo/, http://www.learnerautonomy.org/publications.html
6. Voir par exemple The Nordic workshop on Learner Autonomy in the Foreign Language Classroom. http://www2.warwick.ac.uk/fac/soc/al/research/groups/ellta/circal/dahla/histories/
international/nordic
d’étudiants. Le chapitre neuf présente en conclusion une synthèse des analyses « en relation avec la question de l’autonomisation des étudiants en formation et des missions de l’université face aux évolutions actuelles ». (p. 13).
Aux neuf chapitres s’ajoutent dix-sept annexes, une liste des sigles et acronymes et la bibliographie. Les annexes mettent à la disposition du lecteur des informations complémentaires aux chapitres. On y trouve, pour ne nommer que quelques-uns, le document « Fonctionnement du centre de ressource de langues » datant du premier CRL de la période 1992-1995 (p. 228), le document de 1991 qui explique les fondements des CRL sous forme de projet intitulé « Apprentissage des langues en autonomie guidée » (p. 219) et le document, de 1991 également, contenant les principes initiaux des CRL dont l’hypothèse était que « Les étudiants (…) n’apprennent pas tous la même chose au même moment, de la même façon (…). » (p. 218) ce qui requiert « personnalisation et individualisation de l’apprentissage. » (p. 218). Y sont inclus aussi la fiche de suivi individuel et le questionnaire étudiant pour entretien individuel, tous les deux de 1992. La liste des sigles et acronymes contribue à la lisibilité de l’ouvrage, surtout pour un public international. La bibliographie englobe des travaux fondateurs aussi bien que récents et offre une vaste vue du domaine. Brigitte Albero explique que « (L)a mise en forme de cet ouvrage expérimente l’articulation de (…) registres différents de discours en présentant intentionnellement des textes de natures diverses et en organisant méthodiquement des va - et vient entre textes et annexes. » (p. 25).
Dans le premier chapitre, « L’étude de cas : une modalité d’enquête difficile à cerner », Brigitte Albero se donne comme objectif d’expliquer, par étapes, la
« fabrication » de ce travail de recherche, une fabrication qui est « généralement gommée » dans la littérature de recherche (p. 15). Cette décision est appréciée du lecteur. Pour une fois on est amené à connaître « les options méthodologiques, leurs risques, les interrogations et les aléas du travail » (p. 15) et, pour ainsi dire, assister aux démarches de la fabrication même pour ainsi se faire une opinion étayée du travail. Le parti pris de partager et expliciter est maintenu tout au long des chapitres suivants. La lecture est rendue efficace car on peut suivre de près les interprétations des phénomènes par l’inclusion de données et de cadres contextuels. Tout en gardant l’exigence d’une rigueur scientifique, il en résulte une transparence qui rend l’ouvrage exemplaire en tant que communication d’une recherche. Voici une leçon livrée à la communauté de chercheurs et en particulier aux chercheurs en train d’apprendre leur métier.
Le deuxième chapitre, « Réflexions après une visite » de Monique Linard, remonte au début de l’expérience en 1992. L’auteur livre au lecteur ses impressions à la rencontre « d’autres espaces pour une autre formation » (p. 28) et crée ainsi une image parlante de l’objet de l’étude tout en soulevant des questions de fond sur l’idée de l’autonomie. Un aspect décisif du dispositif serait, d’après Monique Linard, l’accompagnement de l’activité d’apprendre, autrement dit le soutien de l’autonomisation. L’impératif « sois autonome », souvent observé dans des situations visant l’autoformation, n’a pas de sens ici. Pour conclure, Monique Linard se
demande pourquoi une expérience « qui a fait ses preuves depuis tant d’années avec tant d’étudiants, reste unique dans l’université française. » (p. 37). Le parti pris de l’auteur est que « ou bien les TIC sont mises au service d’une activité humaine (…) ou bien, en nous alignant sur des critères uniquement rationnels (…), elles nous rendront fous » (p. 37). La question qui se pose est de savoir si la généralisation des TIC donne à l’autoformation « un regain d’actualité » (p. 38).
Dans le chapitre trois, « Histoire d’une innovation et trajectoires d’acteurs », Nicole Poteaux, la créatrice des CRL, retrace son expérience qui a commencé en 1991. Elle relate l’apparition des premières technologies, l’initiation à la pédagogie différenciée, la réflexion indispensable à l’action pour arriver à la naissance du premier Centre de ressources de langues en 1992 suivie de l’évolution de l’idée initiale et la généralisation du dispositif. Nicole Poteaux identifie « un certain nombre de paramètres qui se sont avérés déterminants dans la pérennisation des Centres ». Parmi d’autres, les paramètres évoqués sont l’évolution du rôle des enseignants et le développement des capacités d’autoformation des étudiants. Ces paramètres seront considérés aussi dans les analyses de l’étude. Malgré l’intégration des CRL dans l’enseignement de l’université de Strasbourg, la réflexion de Nicole Poteaux n’est pas exempte de souci pour l’avenir. Elle constate que « les CRL n’ont pas fait école dans les universités strasbourgeoises.» (p. 65).
Cependant, il s’agit d’un dispositif exceptionnel dont la singularité est expliquée dans le chapitre quatre par Brigitte Albero, chapitre intitulé « De l’idéel au vécu : le dispositif confronté à ses pratiques ». En complément du récit de Nicole Poteaux, l’analyse distanciée de Brigitte Albero montre ce qui a pu constituer un environnement propice à « l’intégration de ces pratiques innovantes. » (p. 69). Il y a l’ouverture locale et régionale, le soutien politique et l’inscription dans des réseaux internationaux. Brigitte Albero fait référence à un ensemble de personnalités au Centre de recherche et d’application pédagogique en langues à l’Université de Nancy 2 qui ont aussi interagi avec l’équipe de Nicole Poteaux. Tout en décrivant les principes fondamentaux de l’autonomie, l’auteur fait part des obstacles rencontrés qui sont liés d’une part à l’enseignement traditionnel universitaire et d’autre part à l’instrumentalisation de l’université aujourd’hui. Selon l’auteur il s’agit de comprendre « la combinaison singulière de réussites et de difficultés qui ressort de l’étude des CRL. » (p. 91). L’analyse du dispositif parvient à établir une approche ternaire (p. 92) qui aide à analyser et appréhender la complexité de l’expérience.
Dans le chapitre cinq, « Une évaluation économique des CRL », Emmanuel Triby propose d’évaluer l’efficacité globale de l’expérience des CRL en tant que dispositif de formation innovant sous un angle économique. Pour la démarche, il convoque
« (…) les variables suggérées par l’analyse économique de la connaissance. » (p. 96). Il s’agit d’une économie fondée sur la connaissance, c’est-à-dire sur des activités conduisant à des produits immatériels issus de la recherche et de l’éducation qui prennent aujourd’hui une importance économique croissante au niveau mondial.
L’auteur explique que « l’activité de l’apprenant est assimilable à un travail de même type que l’activité professionnelle que l’étudiant va rencontrer quelques année plus
tard. » (p. 98). Selon lui, l’apprentissage est un processus de production dont la matière est le savoir (p. 99). Cette évaluation est discutée sous des perspectives diverses et, en conclusion, Emmanuel Triby pointe vers une possible révision des finalités de l’université dans une économie de la connaissance, et posant la problématique d’une transformation de la « pédagogie universitaire. » (p. 124).
Le chapitre six, « Profils d’apprenants, profils d’usage et contextes de travail en CRL », de Pascal Marquet et Nicole Poteaux, est consacré à des observations du lien entre les profils d’un groupe d’apprenants et ce que ces apprenants apprennent des CRL. Les auteurs discutent les notions de profil et de style d’apprentissage et introduisent la notion « profil d’usage » qui semble plus propice à leur besoin d’analyse orientée vers la question de l’économie de la connaissance. L’analyse des observations faites montre qu’il paraît difficile de faire le lien entre des caractéristiques des apprenants et leur réussite. Selon les auteurs, il faut désormais envisager « (…) la capacité d’un établissement d’enseignement supérieur à trouver sa place dans l’économie de la connaissance en cours d’émergence, (…) capacité à reconnaître l’apprentissage en environnement médiatisé comme activité de travail.»
(p. 139). Cette conclusion rejoint la problématique soulevée par Emmanuel Triby sur la finalité de l’université aujourd’hui.
Peggy Candas et Jérome Eneau s’intéressent à leur tour aux facteurs affectifs dans l’apprentissage autonome. Dans le chapitre 7, « Autonomie de l’apprenant et dimensions affectives », les auteurs prennent comme point de départ « un déséquilibre persistant » entre les études portant sur des dimensions psychopédagogiques d’une part et sociopédagogiques d’autre part, de l’autonomie dans l’apprentissage (p. 142). Après avoir examiné des comportements individuels d’étudiants, les deux chercheurs portent leur attention sur « les relations entre les aspects cognitifs et affectifs des stratégies individuelles d’apprentissage. » (p. 142).
Fondée sur des études antérieures, l’hypothèse formulée est que « l’apprentissage autonome se construit probablement davantage par ‘bricolage’ individuel que par raisonnement (…). » (p. 142). Le lecteur assiste à une présentation soigneuse des stades différents du travail, voit les choix méthodologiques, la collecte des données, la délimitation de l’objet d’étude, les types d’analyse. Des extraits des transcriptions sont fournis en notes de bas de page et permettent au lecteur de suivre les analyses et interprétations. Sans pouvoir les généraliser, les résultats qui ressortent sont intéressants en ce qu’ils modifient ou mettent en question des résultats antérieurs d’autres études bien connues dans le domaine et contribuent ainsi à une meilleure compréhension des processus d’autonomisation.
Le chapitre 8, « Analyses des trajectoires d’activité des étudiants » par Fabrice Roublot fait part d’une recherche qui montre « comment la trajectoire d’activité des acteurs est dépendante du couplage entre l’histoire sociale du CRL représenté et l’histoire individuelle de chaque acteur. » (p. 169). Tout comme les auteurs des autres études de cet ouvrage, Fabrice Roublot explicite le cadre théorique, les différents outils et les différentes étapes pour la collecte des données et le traitement de celles-ci. Un résultat qui attire l’attention de la présente lectrice, c’est que le
couplage artefact/auteur semble démontrer « le caractère organisateur des artefacts sur l’activité des acteurs » (p. 180). Ce résultat rejoint des observations faites dans l’enseignement primaire et secondaire où le choix de ressources semble précéder la définition de l’objectif d’apprentissage. (Trebbi 1996)7. Une question centrale issue de cette étude est de déterminer le statut des ressources dans un dispositif de type CRL. L’auteur conclut que « (l)es artefacts pourraient, en regard de ces résultats, être considérés comme des attracteurs capables d’orienter et de canaliser l’activité des étudiants. » (p. 180).
Comme Monique Linard le souligne dans le chapitre neuf qui fait la synthèse des analyses de l’étude, intitulé « Du gouvernement de soi à l’outil de management », cette expérience révèle un dilemme de fond pour l’université, un dilemme qui se situe entre deux positions : ou bien faire face à l’autonomisation des étudiants
« comme un enjeu actuel majeur de l’enseignement supérieur » ou bien l’ignorer « et s’y trouver enfermé. » (p. 185). Dans le contexte universitaire, les CRL mettent en exergue la contradiction entre l’accompagnement des étudiants dans leur autonomisation et les exigences de réussite aux examens, telles que celles – ci sont imposées. Les examens sont imposés bien sûr mais c’est la conception de ce qu’est un examen qui pose problème – ce sont les critères de réussite qui sont mis en jeux.
Peut-être que le mot ‘imposées’ va bien dans le système traditionnel. Il importe de savoir si les discordances observées par les auteurs de l’étude proviennent des CRL ou plutôt « des difficultés de l’institution à redéfinir sa place dans une société en mutation, face aux exigences d’une économie de la connaissance » (p. 196). Dans ce contexte, la question d’une formation obligatoire à l’autonomie se pose. Monique Linard pointe le danger d’une logique marchande qui semble prendre le dessus, voire même pervertir l’action d’innovation de la pédagogie universitaire. Dans cette situation, elle préconise la nécessité pour l’université « d’évoluer vers une conception plus large de ses missions. A la formation académique qui reste fondamentale, il convient d’associer une véritable formation professionnelle au métier d’étudiant. » (p. 201).
Pour conclure, je tiens à dire que l’étude met en évidence le résultat remarquable du projet mis en marche il y a plus de vingt ans. L’étude fait également apparaître ce qui peut arriver quand des conduites d’autonomie doivent faire face à une organisation comme celle de l’université. Nous avons ici une expérience d’éducation qui est unique par le fait que la construction didactique du dispositif est conçue de manière entièrement cohérente, consistante et intégrée dans la perspective de principes socioconstructivistes, malgré les risques relevant des contradictions inhérentes à l’organisation et au fonctionnement figés d’une institution comme l’université.
Ce travail se distingue par sa rigueur méthodologique, sa clarté théorique, le nombre d’aspects choisis et la profondeur des analyses.
7. Trebbi T., « Apprentissage auto - dirigé et enseignement secondaire: un centre de ressources au collège », Mélanges 22/95, Spécial Centre de Ressources, 1995, p. 169-193.
Nancy: Centre de Recherches et d'Applications Pédagogiques en Langues.
Cet ouvrage est une contribution précieuse à la compréhension, à juste titre, des enjeux et dilemmes de l’autonomie, avec une portée qui n’est pas limitée à l’enseignement supérieur mais qui concerne tous les niveaux éducatifs puisqu’en droite ligne des préoccupations éducatives de manière générale de nos jours.
Turid Trebbi Université de Bergen [email protected]
