intermittent entre peur et séduction
Glaucia da Silva Brito
1— Ivonélia da Purificação † Chateaubriand Nunes Amancio †
1. Universidade Federal do Paraná. PROGRAD/CIPEAD
Coordenação de Integração de Políticas de Educação a Distância Praça Santos Andrade, 50 - Centro - Curitiba-PR
RÉSUMÉ. Cet article présente les résultats d’une analyse portant sur le déroulement d’un cours réalisé en face à face et à distance, à l’Université Fédérale de la Grande Dourados (UFGD) d’août à décembre 2007. Il a été coordonné par Amancio et Purificação (décédés entre la fin de l’expérimentation et la publication de cet article) et accompagné par Brito. Ce projet visait à discuter des concepts et pratiques en formation à distance, à identifier les éléments de l’apprentissage à distance et à prévoir des possibilités d’innovation dans la formation à distance pour l’UFGD. Le public, 85 participants, comprenait étudiants, professeurs de l´UFGD et membres de la communauté élargie des spécialistes intéressés par l´EAD. Le cours s’est déroulé en face à face sur une durée de 20 heures, à distance sur une durée de 40 heures et sur l’environnement virtuel créé dans le LMS (Learning Management System) Dokeos. Les données de recherche ont été recueillies grâce aux outils du forum virtuel de discussion, à partir de l’analyse d’une réunion avec les coordonnateurs du cours et des données fournies par un questionnaire adressé par e-mail aux participants du cours inscrits sur l’environnement virtuel.
Il en ressort que, même au Brésil, il faut des cours d’initiation à l’EAD pour les professeurs, les professionnels de l’éducation et les élèves afin de faire tomber préjugés et craintes.
ABSTRACT. This article presents the results of the analysis of a course carried on at distance and also face to face. The course took place at the Federal University of Grande Dourados (UFGD) between August and December 2007, and was coordinated by Amancio and Purificação, with the accompaniment of Brito. The aim of the project was to discuss distance teaching concepts and practices, to identify relevant elements in distance learning (DL) and consider innovation for distance teaching at UFGD. The public consisted in students, UFGD teachers and members of the wider community of DL specialists, and numbered around 85 participants. The face to face course lasted 20 hours, the distant one 40 hours using Dokeos Learning management System. Data was collected via the virtual discussion forum, from the analysis of a meeting between the course coordinators, and a questionnaire e-mailed to the participants to the distant course. The conclusion shows that even in Brazil, initiation courses on DL are necessary for teachers, education professionals and students to overcome their prejudices and fears.
MOTS-CLÉS : enseignement à distance, formation des enseignants, cours sur l’EAD.
KEYWORDS: distance education, teacher training, courses about distance learning
DOI:10.3166/DS.9.249-256 © Cned/Lavoisier 2011
Le projet de l’Université Fédérale de la Grande Dourados (UFGD) : objectifs généraux
Partant du constat que l’enseignement à distance (EAD) peut être considéré comme une alternative à l’enseignement en présentiel et une réponse à la demande croissante d’éducation, permettant d’assurer davantage d’heures de formation et d’augmenter le nombre d’étudiants, les auteurs du Plan de développement de l’éducation (PDE, 2007) ont proposé une stratégie visant à implanter un réseau d’enseignement et d’échange sur la formation professionnelle à distance dans les établissements publics (fédéraux, municipaux et États). À l’UFGD les discussions sur l’EAD ont porté plus particulièrement sur la formation des professionnels. Au moment de la planification des cours il est apparu en effet que, pour certains auteurs, les expressions « apprentissage à distance » et « enseignement à distance » étaient utilisées de façon interchangeable.
Aussi avons-nous choisi d’évoquer Maroto (1995) qui marque la différence de la manière suivante : tandis que l’enseignement est lié à la formation, à l’information et à l’éducation, l’apprentissage est une stratégie essentielle du développement humain qui consiste à apprendre à apprendre, créer, innover. Bref, à construire des connaissances.
Il est significatif que la législation brésilienne sur l’EAD, en l’occurrence le décret n°5622 du 19 décembre 2005, prévoie à l’article 1er :
L’enseignement à distance est un moyen d’éducation faisant appel à la médiation de la didactique tandis que l’apprentissage utilise des médias et les technologies de l’information et la communication en des lieux et moments différents de ceux de l’enseignement
.
Par ailleurs, à l’article 1 du décret n°2494 du 10 février 1998, il est indiqué : L’enseignement à distance est une forme d’éducation qui favorise l’auto- apprentissage, qui utilise la médiation de ressources pédagogiques systématiquement organisées, présentées sur différents médias, seuls ou combinés.
L’on ne peut donc isoler l’enseignement à distance de l’éducation formelle en général parce que, comme elle, son but est de favoriser la démocratisation et l’accès aux contenus scientifiques pour répondre aux besoins sociaux. Cependant, l’enseignement à distance n’est pas un substitut de l’éducation formelle en présentiel : c’est une alternative qui s’impose dans certaines situations.
À partir de ces principes, se sont posées plusieurs questions : entre autres, quelles sont les implications de l’EAD dans les contextes sociaux et éducatifs de la région de Dourados ? Comment l’UFGD réagit-elle aux propositions du gouvernement ? Comment les professeurs, les étudiants et les professionnels de l’éducation interagissent-ils avec les technologies d’enseignement à distance (EAD) ? Et quelles sont les conceptions qu’ils s’en font ? etc. Telles sont quelques-unes des questions à partir desquelles les objectifs du projet ont été formulés : il s’agissait au départ de discuter les concepts et pratiques liés à l’enseignement à distance et de prévoir des possibilités d’innovation en enseignement à distance pour l’UFGD. Mais, au moment de choisir le nom du cours, les coordonnateurs, forts d’expériences réalisées dans
d’autres institutions, se sont aperçu qu’il s’agissait surtout d’aider les professionnels de l’éducation à ne plus avoir peur de travailler en EAD. Et comme ce cours faisait varier présentiel et distance, le nom qui lui a été choisi, a été « enseignement à distance : le dialogue intermittent entre peur et séduction ».
Le cours comportait 20 heures en face à face, à raison d’une séance de 4 heures par mois, auxquelles s’ajoutaient 40 heures de réunions par l’environnement virtuel Dokeos, lequel fait partie des environnements développés en logiciel libre, à côté de Moodle TelEduc, Atutor, etc. (Belin, MINT, Salvi, 2007). Le choix de Dokeos a été déterminé par deux raisons principales, à l’issue d’échanges avec les membres du Groupe d’étude sur l’enseignant, l’école et les technologies éducatives (GEPETE), de l’Université fédérale du Paraná : d’une part, il est apparu qu’il présente une grande facilité d’utilisation ; d’autre part, les résultats présentés par le GEPETE, lors de plusieurs expériences, nous ont paru concluants.
Comme on le sait, la plate-forme Dokeos a été développée en Belgique, mais elle est le fruit de la collaboration de professionnels du monde entier qui contribuent à son amélioration et à sa traduction. Elle est d’ailleurs disponible dans plus de 32 langues, y compris le portugais du Brésil (disponible sur http://www.site daescola.com/), et elle est utilisée par plus de 1 200 organisations dans 65 pays.
C’est donc un espace structuré et gratuit pour les Wiki d’une communauté.
Figure 1. Campus virtuel – Wiki disponibles sur http://www.sitedaescola.com/
ferramentas/dokeos/
Dokeos permet à ses utilisateurs de créer et de gérer les cours virtuels directement depuis leur navigateur web, sans avoir besoin d’installer un logiciel sur son ordinateur.
Figure 2. Vue d’écran de l’élève pour accéder à l’environnement
Dokeos possède aussi une structure modulaire qui permet l’intégration transparente de nouvelles fonctionnalités, un répertoire d’outils ainsi que l’affichage des questions soulevées par la collectivité et qui figurent sur le site. Les fonctionnalités suivantes ont été utilisées dans le cadre du programme :
– Accès aux documents des participants comme à une bibliothèque, indépendamment de leur format, avec possibilité d’interdire l’accès de certains documents aux étudiants.
Figure 3. Exemple de l’utilisation de l’outil document
– Chat entre les membres, avec enregistrement automatique des conversations pour leur étude ultérieure.
Figure 4. Exemple de l’utilisation du chat
– Forum de discussion permettant l’organisation de débats publics ou réservés à un groupe d’utilisateurs et sur un mode asynchrone.
Figure 5. Exemple de l’utilisation du forum
– Liens permettant au professeur de fournir, durant la totalité du parcours, une liste des adresses des pages internet classées en catégories spécifiques.
– Annonces de la part des professeurs et destination à tous les élèves d’un même cours ou seulement à quelques-uns.
– Création de groupes pour un forum spécifique ou plus large.
– Exercices créés par le professeur et permettant d’évaluer les connaissances des participants aux cours, à partir de QCM ou d’exercices à trous, avec possibilité d’ajouter des images, des sons, des animations flash et de comptabiliser les résultats de chaque étudiant dans les statistiques du système.
– Affichage d’ordres du jour afin de rappeler certaines dates importantes aux participants du cours et aux groupes.
– Création de parcours d’apprentissage, à l’aide de modules réalisés selon la norme SCORM et permettant de déterminer les voies par lesquelles les étudiants doivent passer, les activités à développer, comme la lecture d’un texte pour résoudre un exercice, etc.
L’évaluation du projet : le chemin parcouru par les participants L’évaluation du projet a été réalisée en trois étapes :
– Première étape, à partir des échanges tenus sur le forum dans le cadre de l’évaluation finale du cours et en réponse à la demande suivante :
Nous vous demandons d’indiquer sur ce forum les avantages et les difficultés que vous avez constatés et vos suggestions par rapport au cours.
Les étudiants ont indiqué qu’il avait été possible à partir des réflexions qu’ils s’étaient faites pendant le cours de faire tomber les préjugés sur l’enseignement à distance :
C2- Le cours d’EAD a été très important parce que j’avais certains préjugés concernant l’enseignement à distance, du fait de mon ignorance sur le sujet.
C5- Le cours a donné un large aperçu du thème de l’enseignement à distance et s’il a un peu modifié les préjugés que l’on s’en faisait, toutefois, il a laissé beaucoup de place à la poursuite des débats.
C7- Le cours m’a apporté beaucoup de connaissances et, par conséquent, j’ai été guéri des nombreux doutes que j’avais sur ce type d’enseignement, en abandonnant certains préjugés que j’avais.
Faute de connaissances sur l’enseignement à distance, les préjugés se développent, en effet, et il faut des cours comme celui-ci pour que des réflexions conduisent des professeurs à s’engager dans l’enseignement à distance :
C1- Le cours nous a permis de nous approcher de cette réalité et pour ceux qui s’intéressent à l’EAD, il leur a permis d’avoir plus de certitudes.
C3- Il a fourni des moments de réflexion intense sur le sujet et sur d’autres questions par rapport à lui.
C4- Le cours a fourni une réflexion assez positive en ce qui concerne l’enseignement à distance, les questions abordées pendant les réunions en face à face et les contributions des participants aux cours publiés à travers le forum outil ont été pertinents.
C4- Le cours d’enseignement à distance m’a fourni un bon apprentissage, et une nouvelle expérience de ce type d’enseignement. J’ai dissipé les doutes que j’éprouvais et des sujets importants pour l’apprentissage à l’EAD ont été abordés.
C9- Le cours sur l’enseignement à distance a été très significatif, car jusqu’à présent, je disposais de trop peu d’informations sur le sujet. Les discussions lors des réunions en face à face ont été excellentes et m’ont permis de clarifier de nombreuses questions sur les caractéristiques et spécificités de l’enseignement à distance.
En ce qui concerne l’environnement virtuel, les étudiants ont dit que leur utilisation était positive, mais que peu d’outils avaient été utilisés :
C3- L’environnement Dokeos a permis de voir les différents outils assurant l’affichage des textes des participants, cela a été très utile parce qu’on peut télécharger les documents et partager nos connaissances.
C5- Je pense que nous avons peu employé des outils de l’environnement Dokeos, par exemple, le chat. L’on aurait dû avoir plus de lectures et de travail pendant le cours. J’ai manqué de temps (ou d’espace dans l’environnement) pour soumettre des questions et parler avec un professeur via l’Internet sur les sujets traités.
À propos des réunions en face à face, l’évaluation a été positive :
C1- Nos réunions en face à face sont d’une grande importance pour nous encourager à nous connecter au forum et discuter les thèmes abordés.
C3- La quantité des réunions en face à face est pertinente pour l’échange d’expériences entre étudiants et les professeurs ainsi qu’entre étudiants.
C5- Points forts : les réunions en face à face ont été de grande valeur, ainsi que les conférences des conférenciers invités.
Aussi, dans les cours de base sur l’EAD, faut-il des moments en face à face, lesquels sont considérés comme des moments de dialogue nécessaire :
C10- j’ai eu suffisamment de dialogues durant ce premier cours sur l’enseignement/apprentissage à distance, et cela m’a beaucoup apporté, il faut le dialogue pour changer d’opinion et mûrir.
– Deuxième étape (février 2008) : réunion entre les coordinateurs du cours à l’UFGD et Brito, la coordinatrice du groupe d’étude GEPETE de l’Université fédérale du Paraná, qui a suivi les activités dans l’environnement virtuel Dokeos et a aussi été l’une des conférencières (en octobre 2007).
Les coordinateurs ont indiqué la manière dont chacun avait perçu le cours et, surtout, dans quelle mesure les objectifs de ce cours leur semblaient avoir été atteints. La conclusion a été positive et il a été convenu que le même cours serait offert une deuxième fois et qu’un nouveau cours serait conçu pour permettre aux premiers diplômés de poursuivre leur formation. Malheureusement, le cours en question n’a pu avoir lieu, suite à la disparition tragique des deux coordinateurs Amancio et Purificação, tandis que Brito, se trouvant dans une autre université, ne pouvait en coordonner la réalisation.
– Troisième étape : questionnaire par e-mail, à partir de l’interrogation suivante : Sachant que les objectifs du cours étaient de discuter des conceptions et des pratiques de l’EAD, comprendre les éléments intervenant dans la mise en œuvre de
l’EAD, prévoir des possibilités d’innovation en EAD, estimez-vous que ces objectifs ont été atteints? Justifiez votre appréciation.
Cette question était tirée de la réunion tenue entre les coordinateurs lors de l’étape 2, au cours de laquelle nous étions arrivés à la conclusion qu’il faudrait vérifier que les participants au cours avaient le même point de vue que les coordinateurs (à savoir que celui-ci avait atteint ses objectifs et qu’il était nécessaire de le prolonger et de l’approfondir).
En réponse aux 85 destinataires, nous avons obtenu les réactions de 53 d’entre eux, qui ont tous dit que les objectifs du cours avaient été atteints et qu’ils étaient prêts à participer à d’autres cours se déroulant en face à face et à distance.
Conclusion : vaincre la peur et se laisser séduire
Des considérations précédentes ressort l’idée que l’enseignement à distance offre à des publics qui, sans lui, n’auraient pas accès à l’enseignement, la possibilité d’en bénéficier. Mais Preti (1996, p. 27) suggère que l’apport de l’enseignement à distance ne se limite pas aux technologies qu’il utilise. Il doit être compris comme une pratique d’enseignement en soi, un mode de médiation originale facilitant la démocratisation de la connaissance. Il représente donc une alternative pédagogique par rapport à laquelle l’éducateur se doit de développer une pratique spécifique, attentive aux changements sociaux qu’il induit.
Il est impératif, par conséquent, qu’augmente le nombre des professionnels comprenant la structure de l’EAD, ses principes, son organisation et la manière d’y développer des innovations. Les institutions publiques doivent offrir des propositions de formation afin d’encourager l’innovation et de rehausser les standards de qualité au Brésil, en contribuant à la formation théorique et pratique des professionnels concernés par cette forme d’enseignement.
Bibliographie
Beline W., Menta E., Salvi R. F., EaD no Mundo Open Source: “Construindo Conhecimento com Liberdade”, http://www.dc.uel.br/eventos/secomp/antigo/anais/p13.pdf
Dokeos (Bélgica). O que é Dokeos, Tradução Eziquiel Menta. http://www.dokeos.com/
pt/explain.php
Maroto Maria L. M., (1995). “Educação a distância: aspectos conceituais”, Rio de janeiro, CEAD, ano 2, no. 8, juil/sept. SENAI-DR.
Preti O., (1996). Educação a distância - inícios e indícios de um percurso, Cuiabá: UFMT.
Programa nacional de informatica na educacao, http://www.proinfo.gov.br/.
Secretaria de educação a distancia. http://www.mec.gov.br/seed/default.shtm.
