Formation en maintenance et gestion des infrastructures
et équipements communaux en Afrique
D’une formation en présence à une formation à distance
Lhoussaine Moughli* — Jean-Francis Semporé**
Tofangui Guy-Roland Koné**
* Institut Agronomique et Vétérinaire Hassan II BP 6202, 10101 Instituts, Rabat, Maroc [email protected]
** Institut international d’Ingénierie de l’Eau et de l’Environnement Ouagadougou, Burkina Faso
{francis.sempore, tofangui.kone}@2ie-edu.org
RÉSUMÉ. Le cycle de formation continue et diplômante en maintenance et gestion des infrastructures et équipements communaux a été ouvert en 2005 par l’Institut international d’ingénierie de l’eau et de l’environnement (2iE) suite à un accord passé avec le Partenariat pour le Développement des municipalités (PDM) qui est une organisation non gouvernementale (ONG) regroupant des municipalités d’Afrique de l’Ouest et de l’Afrique Centrale. Cette formation qui se déroulait en alternance était principalement adressée aux cadres techniques des mairies et collectivités locales d’Afrique de l’Ouest et du Centre. Cette approche trop coûteuse, et les abandons de ce fait, ont amené les responsables du 2iE et le PDM à porter cette formation à distance et d’en faire un master professionnel avec pour objectifs de réduire les coûts, d’élargir le public cible et de délivrer un diplôme reconnu et valorisant aux lauréats. Cette expérience d’intégration technopédagogique a permis de dégager quelques facteurs à considérer pour la réussite de projets de mise à distance des formations au sein des universités du Sud.
ABSTRACT. In 2005 a training programme for the maintenance and management of local equipment was launched by the Institut International d’Ingénierie de l’Eau et de l’Environnement (2iE) in partnership with an NGO formed with West and Central African towns. The target was technical executives from town councils and local administrations. It proved too expensive, and students tended to give up. The solution was to transform it into a distance programme, at professional Master level, with a diploma. This successful experiment integrating technology and developing specific pedagogy has helped identify some key elements for the development of distance programme in Southern universities.
MOTS-CLÉS : intégration technopédagogique, mise à distance, formation professionnelle, partenariat, université du Sud.
KEYWORDS: techno-pedagogical integration, distance training, professional training, partnership, Southern universities.
DOI:10.3166/DS.6.237-249 © Cned/Lavoisier 2008
Introduction
Depuis ces dernières décennies, l’intégration des technologies dans l’enseignement a propulsé l’offre de formation à distance. Onguene Essono (2002) constate que « Les pourvoyeurs de fonds inondent l’Afrique de dollars et font promouvoir l’utilisation des TIC en Afrique comme substitut à des techniques existantes… Ils tentent ainsi…
d’enrayer la fuite des cerveaux en vogue dans nos universités ».
Grâce aux nombreux outils de communication de l’Internet, les universités du Nord proposent des cursus beaucoup plus accessibles aux africains vivant sur le continent. La formation à distance apparaît donc entre autres avantages comme un moyen efficace pour lutter contre l’immigration des intellectuels africains. De plus en plus d’établissements du Sud s’essaient dans ce mode de formation et bénéficient pour cela de l’appui de l’Agence Universitaire de la Francophonie. Malgré ce soutien, l’offre des pays africains francophones en matière de formation à distance reste encore faible, alors que la demande reste très croissante1.
Dans sa stratégie de développement, l’Institut International d’Ingénierie de l’Eau et de l’Environnement a saisi l’opportunité offerte par les TIC (technologies de l’information et de la communication) pour mettre en œuvre son premier projet de formation diplômante à distance. Les résultats atteints permettent de dégager des éléments-clés de succès dont pourraient s’inspirer d’autres établissements du Sud dans la mise en œuvre de leurs projets de Formation Ouverte et A Distance (FOAD).
En effet, depuis sa profonde réforme entamée en 2005, le 2iE ou Institut international d’Ingénierie de l’Eau et de l’Environnement (Ex Groupe EIER-ETSHER) s’est donné pour ambition d’accroître ses effectifs, d’élargir son offre de formation et d’atteindre un public plus grand et plus diversifié. Entre 2005 et 2010, l’effectif devrait passer de 250 à 1000 étudiants. Ce qui dans une option 100 % présentielle a pour conséquence d’exiger de gros investissements pour les infrastructures d’accueil (logements, salles de cours, etc.) L’intégration des technologies de l’information et de la communication dans son enseignement apparaît pour la direction de l’Institut comme un moyen efficace et moins coûteux d’y concourir et présente de ce fait un enjeu indéniable. Cette volonté s’est traduite par la création d’une direction de la formation continue et à distance (DFCD), puis d’un service de formation à distance (SFAD) avec pour mission de conduire cette innovation de la pédagogie.
La mise à distance de la formation en alternance du master M2 en maintenance et gestion des infrastructures et équipements communaux (MGIEC) marque le départ de cette intégration technopédagogique qui s’annonce massive dans un second temps. Cette formation offerte en cycle présentiel de formation continue et diplômante depuis février 2006, présente en effet des réelles contraintes dans sa mise en œuvre opérationnelle. Ces difficultés essentiellement dues aux coûts élevés ne
1. Bilan des appels à candidatures FOAD de l’AUF.
garantissent pas la pérennité de cette formation et des cas similaires de formations abandonnées sont répertoriés de par le passé.
Il est donc apparu urgent d’envisager la mise en œuvre d’une version à distance de cette formation. Au regard de certaines réticences de départ, le projet représentait un enjeu réel, car de son succès dépendait l’avenir de l’intégration des TIC dans l’enseignement au sein de l’Institution.
La formation à distance du master M2 MGIEC est devenue une réalité, avec une première promotion de 40 apprenants résidant dans 17 pays d’Afrique, du Moyen Orient et des Caraïbes. Le projet a été possible avec le concours de partenaires tels que l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) et le Partenariat pour le Développement des Municipalités (PDM).
L’étude de conception du dispositif FOAD a fait l’objet d’un mémoire de fin d’études du master UTICEF2, formation délivrée elle-même à distance par un consortium d’universités européennes avec pour tête de file l’Université Louis Pasteur de Strasbourg.
De la phase d’étude à celle du démarrage de la formation, de nombreuses contraintes aussi bien sociales, techniques que pédagogiques ont été levées ou surmontées pour en arriver à la mise en œuvre effective du projet.
C’est justement le partage de cette expérience enrichissante qui fait l’objet de la présente publication.
Le document s’articule en trois principaux points :
– la description de la formation dans son mode en alternance, – la méthodologie employée pour la réalisation du projet, – les résultats obtenus.
1. Description de la formation en mode par alternance Les contenus et le déroulement de la formation
La formation en alternance du master MGIEC s’adresse principalement aux directeurs et cadres des services techniques municipaux. Elle est également ouverte aux agents de l’État ou des ONG dont les responsabilités sont liées avec les activités municipales. Elle peut aussi être suivie par les agents techniques du secteur public ou privé intéressés (bureaux d’études, entreprises, directions des aménagements urbains).
Le niveau requis à l’entrée est le diplôme d’ingénieur ou le BAC+4 pour les candidats optant pour le cycle diplômant.
2. Utilisation des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement et la Formation.
Le cycle en alternance est étalé sur deux ans, pour tenir compte des occupations professionnelles du public cible. Il comprend 9 sessions composées chacune de 4 à 6 modules. Chaque session se déroule suivant deux séquences. Une séquence dite pédagogique est organisée en présentiel sur deux semaines à Ouagadougou. Elle est composée de 4 à 6 modules animés par différents intervenants. La seconde séquence est dite professionnelle. Elle se déroule dans la commune d’ancrage du participant et dure toute la période comprise entre deux sessions (environ deux mois). Durant cette phase, le stagiaire étudie un projet sur un thème technique préalablement identifié par lui et en rapport avec la session écoulée.
Sur les 9 sessions proposées, 4 sont obligatoires. Le candidat inscrit pour le cycle diplômant doit choisir au moins 2 autres parmi les 5 sessions restantes.
Le mode d’évaluation
Chaque séquence pédagogique achevée est immédiatement soumise à un contrôle de connaissance portant sur l’ensemble des cours dispensés. La séquence professionnelle est, quant à elle, évaluée oralement par soutenance devant un jury lors de la session suivante. Une session suivie est validée lorsque le participant a subi avec succès les contrôles prévus aux deux séquences, pédagogique et professionnelle. Le diplôme n’est délivré au stagiaire que s’il valide au moins 6 sessions.
Le système de rattrapage
Pour chaque session non validée, le participant a la possibilité de se rattraper lors d’un nouveau test auquel il est soumis lors de la session suivante ou à une date prédéfinie. Pour la séquence professionnelle, il est demandé au stagiaire de reprendre les travaux en fonction des observations du jury.
Le coût de la formation
Les frais pédagogiques des 6 sessions s’élèvent plus de 8 000 euros, auxquels il faut ajouter les coûts additionnels liés au transport et à l’hébergement pour 6 déplacements à Ouagadougou.
Les contraintes
Le coût trop élevé de la formation limitait le nombre de candidats. La quasi- totalité des stagiaires qui ont démarré la formation bénéficiait de prises en charge attribuées par des bailleurs de fonds ou par leurs employeurs. Par suite de manque ou de perte de financement, certains ont soit été absents à des sessions ou abandonné leur inscription pour le cycle diplômant. L’absence à des sessions pour des raisons
d’occupation professionnelle était aussi chose courante. Cette situation justifie la volonté de porter à distance une version de la formation.
2. Méthodologie
La méthodologie employée pour la mise en œuvre du projet s’est appuyée sur différentes étapes chronologiques : analyse des besoins, conception du dispositif technopépagogique, expérimentation et ajustement du dispositif - formation et sensibilisation des principaux acteurs.
L’analyse des besoins
L’analyse des besoins est une étape fondamentale dans la réalisation d’un projet en vue d’assurer la pérennité de la formation qui sera mise en place. Cette étape a permis d’établir l’état des lieux par la mise à disposition d’informations fiables. Cet état des lieux constitue la base de la conception du dispositif FOAD.
Dans le cadre de ce travail, les actions suivantes ont été menées :
– une étude approfondie des ressources humaines, matérielles et technologiques de l’Institut,
– une enquête auprès des enseignants et cadres,
– une enquête auprès d’un échantillon de public cible composé des stagiaires inscrits pour le cycle présentiel de la formation,
– le lancement d’un appel à manifestation d’intérêt pour la version à distance, à partir du site Web de l’Institution.
La méthodologie employée pour ce travail a consisté en des recherches documentaires, en des formulaires adressés aux publics cibles et en des entretiens organisés avec quelques personnes clés de l’Institution.
Les résultats de l’étude et le dépouillement des enquêtes réalisées ont permis de mettre en lumière les atouts et les faiblesses du projet, et de les prendre en compte pour une conception adaptée du dispositif.
Pour l’essentiel, les points forts relevés sont : l’existence d’une stratégie FOAD au sein de l’institution menée au plus haut niveau, la présence de compétences internes non valorisées, l’existence d’une demande et l’absence de concurrence pour la formation proposée, le niveau acceptable des équipements techniques, le prestige et la notoriété dont bénéficie l’Institution en raison de sa grande expérience continentale, etc.
Au niveau des faiblesses, il est à noter le format pédagogique du master peu adapté, la méconnaissance de la FOAD par la plupart des acteurs, l’existence de réticences au projet, le niveau moyen de l’infrastructure technique, le manque
d’expérience dans l’étude, l’implémentation et le pilotage de tel projet, la trop grande restriction du public cible de la formation, etc.
L’analyse des besoins a conduit à des recommandations qui concilient à la fois de nombreuses variables : actancielles, technologiques, pédagogiques, etc. ; lesquelles recommandations ont servi d’hypothèses à la conception du dispositif FOAD et à la mise en œuvre effective du projet. Quelques-unes d’entre elles sont reprises ci- dessous :
– réduction de la durée de la formation de 24 à 12 mois,
– élargissement du public cible aux étudiants de niveau BAC+4 et aux professionnels de niveau BAC+3 ayant une riche expérience d’au moins trois ans dans l’un des domaines du master,
– nécessité d’une prise en main de la plateforme par tous les acteurs avant le début de la formation,
– priorisation des activités d’apprentissage collaboratif afin de créer des liens sociaux et réduire la solitude, généralement cause d’abandon,
– mise à la disposition des apprenants de ressources en version PDF téléchargeable et priorisation du mode asynchrone pour limiter les problèmes dus à la qualité de connexion,
– initiation d’activités de sensibilisation et de formation des enseignants pour l’intégration des TICE et sur le projet,
– sensibilisation du public cible dès la phase d’étude du projet,
– nécessité d’accompagnement de l’équipe projet par un spécialiste expérimenté en FOAD pendant la mise en place du projet,
– valorisation des compétences internes en FOAD et la prise en compte des activités menées dans le cadre du projet par les différents acteurs dans leurs plans de charge.
La conception du dispositif technopédagogique
Au niveau pédagogique, il a été nécessaire de restructurer les contenus. Les sessions sont devenues des unités d’enseignement comprenant au maximum deux modules. Les séquences pédagogiques ont été regroupées au premier semestre.
Les séquences professionnelles ont elles, été remplacées par un projet unique de fin d’études qui dure tout le second semestre.
A l’exception d’un regroupement de deux jours destinés à permettre une prise en main des outils, la formation se déroule entièrement à distance sur la plate-forme d’enseignement à distance MOODLE, dotée d’outils de communication, d’organisation, d’édition et de partage. L’approche pédagogique prévoit un suivi intensif assuré par des tuteurs, qui encadrent les apprenants et veillent à la réalisation
des objectifs liés à la formation. Les apprenants travaillent essentiellement en mode collaboratif, en équipes de 3 à 4 personnes sur des situations problèmes.
La formation est pilotée par un coordinateur FOAD qui entretient une étroite communication avec les apprenants depuis l’appel à candidatures jusqu’à la fin de la formation.
Durant la formation, les apprenants consultent les cours mis à leur disposition et les ressources complémentaires qui leur sont conseillées. Ils sont appelés à résoudre des activités locales (QCM, QUIZ, etc.) afin de faciliter la compréhension des contenus de cours. Ils doivent également réaliser pour chaque module une à deux situations problèmes de manière individuelle et/ou collaborative en groupes de 3 à 4 apprenants. Pendant le second semestre, chaque apprenant travaille sur un thème de projet préalablement identifié par lui en accord avec le responsable pédagogique de la formation. Le projet de master porte sur un sujet pluridisciplinaire, couvrant au moins deux unités d’enseignement. A la fin des travaux, l’apprenant remet une copie du mémoire et défend son projet à distance par voie de visioconférence, selon un planning établi pour les soutenances.
L’évaluation des apprenants porte sur les situations problèmes en cours d’apprentissage, l’examen semestriel sur table et surveillé et sur le projet personnel de fin d’étude. L’obtention du diplôme est conditionnée par la validation de chaque unité d’enseignement et par l’obtention d’une note de 12/20 pour le projet de fin d’étude.
L’expérimentation et l’ajustement du dispositif FOAD
Le dispositif conçu a été testé en grandeur nature pendant un mois (du 19 juin au 23 juillet 2006) sur l’un des modules du master. Ce test a été réalisé avec 11 apprenants volontaires (dont 2 femmes) résidant dans 7 pays : le Bénin, le Burkina Faso, le Cameroun, l’Ethiopie, la Mauritanie, le Niger, et le Sénégal.
L’expérimentation a mis en évidence les points forts et les points faibles du dispositif conçu. Elle a surtout permis de conforter les choix opérés et de s’assurer de leur pertinence et de leur adéquation avec les besoins et les attentes des acteurs. Des ajustements pédagogiques, techniques et technologiques ont été toutefois nécessaires. L’expérimentation a permis notamment de :
– réduire le nombre de réunions synchrones hebdomadaires à une seule (contre 2 initialement prévues),
– porter le nombre d’apprenants que peut encadrer un tuteur à 20 apprenants (contre 12 initialement prévus),
– adapter le volume de travail demandé aux apprenants au temps disponible en proposant des activités raisonnables,
– choisir une plateforme demandant moins de travail technique au niveau de l’apprenant,
– opter de mettre à la disposition des apprenants les versions PDF des cours (en fichiers de petite taille téléchargeables), en raison des nombreux problèmes dus à la qualité du débit d’Internet dans la plupart des pays africains,
– estimer le temps de tutorat des modules.
Les actions préalables à l’ouverture de la formation
Les difficultés ressorties de l’analyse des besoins se résumaient en partie par la réticence de plusieurs enseignants et cadres en raison de leur méconnaissance ou de leur représentation de la FOAD.
Le faible de niveau de motivation au début de l’opération a entraîné une lenteur dans la production des contenus de cours. Il est ressorti un faible engouement des enseignants pour la transmission des contenus bruts devant servir à la conception des contenus médiatisés pour le format FOAD.
De plus, une partie des contenus bruts transmis ne se prêtaient pas au traitement de conception, car il s’agissait en grande partie de présentations sous formes de diaporamas. Cela s’explique par l’utilisation massive de ce type de support pour la formation en présentiel ; en effet ce type de support bien que pauvre en contenus est soutenu par le discours de l’enseignant qui l’enrichit lors des échanges avec les apprenants. Il apparaît clairement que les supports de type diaporamas ne se prêtent pas à la conception de contenus médiatisés et ne sont utilisables que comme ressources complémentaires.
Cette insuffisance de contenus bruts et le type de supports pédagogiques constitué de présentations constituaient un frein au déroulement du projet.
Le taux de participation des enseignants aux ateliers organisés dans le cadre de l’accompagnement du projet est resté bas ; cette activité étant placée au second rang par une grande partie des enseignants.
De même, les premiers appels à tuteurs lancés en interne ont connu très peu de succès.
Devant ces difficultés, il a été mis en place un programme de sensibilisation des différents acteurs.
Plusieurs actions ont été menées pour lever les obstacles au bon déroulement du projet.
Le public cible pressenti a été sensibilisé. Une plaquette de présentation de la formation à distance du master MGIEC a été rédigée et diffusée au moyen de plusieurs canaux (site Web, liste de diffusion, exposition et foires, portail de l’AUF, etc.).
Selon GoKool-Ramdoo (2007), pour assurer la pérennisation « il faut qu’il y ait, entre autres, une acceptation totale du projet par les différents acteurs et que la collaboration soit effective ». Ainsi au niveau de l’institution, des réunions
d’explications ont souvent été utiles pour clarifier certains aspects du projet et permettre à tous d’avoir le même niveau d’information et de s’impliquer davantage.
Un programme de formation des enseignants a été réalisé grâce à l’appui de l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) à travers le référent pédagogique mis à disposition du 2iE tout au long de la mise en œuvre du projet. Ces formations ont été organisées au profit des enseignants experts de contenus et des enseignants tuteurs.
Pour pallier la faible participation des enseignants à ces ateliers de formation, certains ont été repris pour s’assurer de l’appropriation des contenus développés par le plus grand nombre d’enseignants. L’apport de ce référent pédagogique dans la mise en œuvre du projet a été considérable. L’appui de l’AUF s’est également matérialisé par la formation du technicien de la plateforme et du coordinateur FOAD.
La Direction de l’institut a proposé des mesures incitatives visant à encourager les efforts concourant à la réalisation du projet. A ce titre, les activités réalisées par les enseignants dans le cadre de la FOAD sont comptabilisées dans leurs plans de charge annuelle et des primes de participation au projet ont été proposées aux acteurs impliqués dans la réalisation de cette formation à distance. Cette stratégie a contribué à soutenir la mobilisation des différents acteurs pour la réussite du projet.
Au niveau technique, il a été retenu l’option d’hébergement de la plateforme de formation hors du Burkina Faso chez un professionnel3 afin de s’assurer d’un accès en tout temps et d’une maintenance efficace. En effet, différentes insuffisances relevées par l’analyse des besoins (coupures d’électricité, instabilité du débit d’Internet, etc.) faisaient craindre des risques d’interruption d’accès à la plateforme FOAD. L’infrastructure informatique interne a été renforcée par la mise à niveau des équipements et par la reprise et la densification du réseau informatique. Des équipements VSAT ont également été installés afin d’assurer une solution alternative de connexion à Internet en cas de problème chez l’unique fournisseur au niveau national. La configuration de l’infrastructure informatique garantit à l’ensemble du personnel de 2iE une connexion permanente de qualité à Internet.
Coût de mise en place du dispositif
Le coût du dispositif mis en œuvre comprend deux éléments : l’investissement et le coût de fonctionnement annuel.
Le coût d’investissement comprend : – l’équipement en matériel informatique,
– la formation des différents acteurs (coordinateur, technicien, enseignants), – la production des contenus pédagogiques,
– les frais liés à la visibilité de la formation.
3. Site Ground aux USA.
Les frais de fonctionnement comportent :
– les honoraires/rémunération des différents acteurs (coordinateur, technicien, tuteurs, concepteurs, experts en contenus),
– les frais divers comportant l’hébergement de la plateforme, la production des supports multimédia, les frais d’envoi des supports, les frais de connexion,
– les frais généraux,
– les frais d’amortissement liés à l’investissement.
Les frais de fonctionnement annuels pour un dispositif basé sur un effectif de 36 apprenants sont répartis comme suit :
– 70 % pour les honoraires et rémunérations des acteurs, – 7 % pour les frais divers,
– 7 % pour les frais généraux,
– 16 % pour la dotation aux amortissements.
La détermination du coût pédagogique de la formation s’est opérée sur la base de ces frais de fonctionnement.
3. Résultats
La première promotion du master a démarré la formation depuis le 15 octobre 2007. Avant la fin de la formation, quelques résultats ont été obtenus et présagent d’un réel succès du projet.
Le cycle en alternance d’une durée de 24 mois a été raccourci à 12 mois dans la version FOAD. Il a été également possible de réduire considérablement les frais de scolarité. Ils sont passés de 8 000 à 2 000 euros. Les frais de déplacement et d’hébergement n’existent pratiquement plus dans la formation à distance du master MGIEC.
Ces améliorations ont permis d’accroître le nombre de candidats enregistrés dès le premier lancement de l’appel à candidatures (205 candidats contre seulement une vingtaine dans le cycle en alternance). Cet engouement a entraîné l’augmentation de l’effectif initialement prévu pour la première promotion de 25 à 40.
La mise à distance de ce Master MGIEC a également permis de toucher des pays non répertoriés traditionnellement dans l’effectif des étudiants du 2iE ; cette approche cadre avec la stratégie d’ouverture de l’Institution au reste du monde. Il s’agit de la Guinée Equatoriale, Haïti, les îles Maurice, Madagascar, le Maroc, le Rwanda et le Qatar.
Les réticences observées au départ font place aujourd’hui à un engouement général pour la Formation Ouverte et à Distance au sein de l’Institut. Plus de la
moitié des enseignants et cadres sont volontairement impliqués dans les projets de formation à distance, soit en tant qu’experts de contenus soit comme tuteurs.
Les premiers résultats du master MGIEC sont à l’origine des projets d’ouverture de deux nouvelles FOAD pour la rentrée 2008-2009 : un master M2 en Gestion Intégrée des Ressources en Eau (GIRE) et une licence L3 en Génie Civil et Construction (GCC).
Le tableau ci-dessous fait un comparatif des résultats entre les deux formations dans les versions présentielle et à distance.
Paramètres Format présentiel
Format
FOAD Observations
Durée de la
formation 24 mois 12 mois
Coût de la
formation 8 200 € 2 000 €
En plus, 6 billets d’avion + frais d’hébergement pour le
format présentiel Nombre de
candidats 19 205
Nombre d’apprenants au début de la formation
19 40 Effectif en FOAD
expressément limité
Nombre d’abandons
13 (68 %)
2 (5 %) Nombre de pays
de résidence 11 17
Nouveaux pays
touchés 0 7
Guinée Équatoriale, Haïti, Madagascar, Maroc, Maurice, Qatar, Rwanda,
4. Conclusion et recommandations
Le 2iE à travers les résultats de son master MGIEC à distance concrétise son ambition de croissance, ce qui consolide son parcours sur le chemin innovant de la FOAD qui est aujourd’hui une réalité au sein de l’Institut.
Le projet en dépit des réticences de départ a pu se concrétiser avec l’appui de solides partenaires notamment l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) mais aussi grâce à la volonté et à la ténacité de personnes résolument engagées pour la réussite du projet. Le dispositif technopédagogique a été conçu selon une
démarche méthodologique, permettant de prendre en compte toutes les variables du projet et de l’adapter aux réalités.
La mise en œuvre de mécanismes pour susciter l’implication effective des acteurs concernés s’est avérée être un passage obligé pour lever les obstacles. Le renforcement des capacités au moyen de formations sur des thèmes bien identifiés a permis aux enseignants d’intégrer et de mieux exprimer leurs compétences dans le projet, avec l’appui d’un accompagnateur.
Les premiers résultats obtenus dans la mise en œuvre de la formation ouverte et à distance du master MGIEC, confortent donc l’option prise d’accorder une place de choix à ce mode de formation supportée par les technologies de l’information et de la communication. Le master MGIEC à distance présente de grandes opportunités pour le 2iE, soucieux d’accroître ses effectifs tout en minimisant les dépenses d’investissement liées aux infrastructures d’accueil d’une part ; et d’autre part pour le public des professionnels qui aspire de plus en plus à des formations de haut niveau sans quitter leurs familles et leurs occupations professionnelles. L’expérience tirée du master MGIEC permet de proposer deux nouvelles offres de formation à distance en l’espace d’un an.
Le 2iE se positionne progressivement comme un pionnier de la formation à distance en Afrique subsaharienne dans le but d’offrir des formations de qualité au niveau continental, voire international.
Ce positionnement est clairement défini dans le plan d’Orientations Stratégiques 2008-2012 (POS 2008-2012) qui place la FOAD comme une composante fondamentale de l’offre de formation 2iE avec un nombre prévisible d’apprenants identique à celui des étudiants en présentiel.
Pour assurer la pérennité du projet, le dispositif du master MGIEC s’est inscrit dans une logique de démarche qualité dont l’un des maillons-clés est l’évaluation systématique des modules par les apprenants et tuteurs en vue d’assurer l’amélioration continue du dispositif. Ce dispositif reste ouvert pour répondre aux exigences de l’environnement et il sera régulièrement revisité et au besoin réadapté.
L’expérience du master MGIEC a permis de dégager 11 points-clés à garder en vue pour accroître les chances de succès d’un projet FOAD dans le contexte africain :
– l’implication et la volonté des autorités de l’établissement au plus niveau, – la sensibilisation et l’implication de tous les acteurs dès le début du projet, – l’existence et la valorisation des compétences internes,
– l’analyse exhaustive des besoins,
– la construction d’un dispositif technopédagogique simple, clair et précis, – la définition précise des rôles des acteurs et leurs effets sur leurs activités traditionnelles,
– la mise au point d’un programme d’accompagnement pédagogique et technique de l’équipe projet,
– la mise en place d’un système de production des contenus adapté au dispositif FOAD,
– la prise en compte de la participation des enseignants dans leur plan de charge annuelle,
– l’intéressement des acteurs impliqués dans le projet,
– un soutien institutionnel au plus haut niveau pouvant s’opérer par le développement de partenariats reconnus aux niveaux universitaire et scientifique.
5. Bibliographie
Kone Tofangui G.R. (2006), Etude de mise à distance de la formation du master MGIEC au Groupe EIER-ETSHER (Mémoire de master M2 UTICEF).
GoKool-Ramdoo S. (2007), La FAD à l’île Maurice. Formation à distance en Afrique Subsaharienne francophone : Etudes Comparées.
Onguene Essono L.M. (2003), La formation à distance en Afrique francophone à l’heure des TIC. Bilan, perspectives et interrogations. http://www.africanti.org /IMG/colloque / colloque2003/Communications/ESSONO4.pdf
Jaillet A. (2005), Numérisation, diffusion, normalisation des TIC dans l’apprentissage : l’oasis ou le mirage. TICE et développement, numéro 01, http://www.revue- tice.info/document.php?id=578
Salmi Bouabib L. et Jaillet A. (2005), Pertinence des normes et standards dans les dispositifs de formation à distance. TICE et développement, numéro 01, http://www.revue- tice.info/document.php?id=658
Peraya, D. et Deschryver N. (2001), Concevoir et mettre en œuvre des dispositifs de formation entièrement et partiellement à distance (Cours STAF 17. DESS STAF).
http://tecfaseed.unige.ch/staf15-17k
