Les multiples visages
de l’accompagnement à distance
Learner Support in Open, Distance and Online Learning Environments (Accompagnement de l’apprenant dans les environnements ouverts, à distance et en ligne), Jane E. Brindley, Christine Walti et Olaf Zawacki-Richter (Dir.), Bibliotheks und Informationssysten der Universität Oldenburg, 2004.
Cet ouvrage de 327 pages forme le volume 9 de la collection « Studien und Berichte der Arbeitsstelle Fernstudienforschung ». Au-delà de l’intérêt que présente le thème de ce volume pour les praticiens et chercheurs, on notera que les éléments de cette collection sont en outre destinés à servir de cours pour les étudiants du Master d’Education à Distance proposé en partenariat par les universités d’Oldenbourg et du Maryland. Le volume 9 s’appuie sur des interventions qui ont eu lieu lors du 3e atelier de recherche organisé par EDEN (European Distance and E-learning Network) en mars 2004 à Oldenbourg. Il comporte une introduction de Jane Brindley suivie de 20 articles répartis en trois « Unités » thématiques, puis des transcriptions de trois des conférences plénières, qui composent l’Unité 4. Il s’accompagne aussi d’un DVD où sont enregistrées toutes les séances plénières de l’atelier. La lecture critique qui suit traite d’abord les textes imprimés, puis le contenu du DVD. La traduction des titres et citations est la nôtre, ainsi que la décision de traduire systématiquement « support » par « accompagnement », de préférence à « soutien » ou « encadrement » qui, l’un comme l’autre, ne reflètent que les dimensions tutorielle et pastorale, importantes, certes, mais pas seules en jeu.
L’introduction de Brindley (p. 9-27) éclaire justement d’emblée ce qui est en jeu dans l’accompagnement, c’est à dire : «toutes les activités et services éducatifs ayant pour visée de soutenir et de faciliter le processus d’apprentissage. Y sont inclus le tutorat, l’enseignement, le conseil pédagogique et pastoral, les services d’orientation, et les services administratifs comme par exemple les inscriptions » (p. 11). On verra d’ailleurs au fil des articles que cette première approche, pour englobante qu’elle paraisse, n’est pas exhaustive. Brindley rappelle ensuite les travaux fondateurs de l’Open University britannique (dorénavant UKOU) en matière d’accompagnement de l’apprenant, notamment ceux de Tait, Simpson et Thorpe. Elle définit et distingue les environnements mentionnés dans le titre du volume (distants, ouverts, en ligne), en y ajoutant d’autres, par exemple
« distribués », « flexibles » et « blended », autrement dit hybrides présence-distance (p. 14-18), dans un important effort de clarification dont il faut dire qu’il ne sera pas suivi par tous les collaborateurs du volume.
L’Unité 1, Visions et rétrospectives, commence par un article de Mills, praticien de longue date à l’UKOU. Dans « Regards rétrospectifs et prospectifs : qu’avons- nous appris ? » il contextualise les apports d’une institution privilégiée dès l’abord par son appartenance à un pays densément peuplé et nanti d’un service postal et téléphonique fiable, par son alliance avec une organisation légendaire, la BBC, et par le puissant soutien que lui a longtemps accordé le gouvernement. Sur ce terrain fertile, l’UKOU a eu beau jeu d’établir cinq principes : (i) éviter de traiter l’Education à Distance (dorénavant ED) comme une vache à lait ; (ii) prendre le parti de l’étudiant ; (iii) consacrer les ressources essentiellement à celui-ci ; (iv) implémenter les TICE avec sagacité et créativité ; (v) lutter d’arrache-pied contre la fracture numérique, Mills souligne la vulnérabilité de ces acquis dans le contexte actuel qui conjugue une forte croissance, mal maîtrisée, et des
« impératifs » économiques parfois de mauvais aloi. Convaincant dans son analyse rétrospective, Mills l’est moins dans la prospective : réclamer de « méticuleuses investigations de l’impact des TICE sur les apprenants » (p. 34) comme si rien n’était fait à ce niveau risque d’irriter les chercheurs qui s’y consacrent déjà depuis deux décennies. On est aussi surpris de voir un auteur par ailleurs pourfendeur de
« l’interférence des gouvernements » (p. 30) souhaiter avec The Guardian que ce soient les Nations unies qui se chargent de diffuser les TICE en Afrique, puisqu’« au moins les pays plus riches sont motivés à le faire, sachant que ce sont eux qui fabriquent la plupart des équipements et logiciels qui seront achetés » (p. 36, Mills citant The Guardian 2003).
Avec « Le rôle de l’accompagnement dans l’institution en transition », qu’ils désignent comme une « étude de cas en cours », Brindley et Paul examinent l’Université de Windsor, au Canada, et analysent ses efforts de migration vers l’ED.
Mais les auteurs ont du mal à se détacher du modèle de l’UKOU, dont ils évoquent l’exemple à travers de longs commentaires (p. 41-44) sur Daniel, Sewart, Rumble, Sweet, Tait, Simpson, Robinson et Mills. Selon cette littérature six principes doivent sous-tendre l’accompagnement : la rapidité de réaction, l’interactivité, l’attention portée à la spécificité des contextes institutionnel et humain, le développement personnel de l’apprenant, l’ouverture au changement et une intégration maximale des services et produits. Brindley et Paul documentent la fidélité du Plan Windsor 2004-2009 à ces principes, mais ils manquent d’information sur l’implémentation et les lecteurs en quête d’un modèle institutionnel resteront sur leur faim.
« L’importance croissante de l’accompagnement pour les apprenants et les enseignants dans l’ED en ligne », de Zawacki-Richter, présente l’accompagnement sous deux dimensions : celle du soutien à l’apprenant (clarté et transparence des objectifs d’apprentissage, centration sur l’apprenant, étayage) et celle du soutien aux tuteurs (mesures incitatives au e-tutorat, infrastructure et assistance technique adéquates, cadre administratif bien pensé). Trois conséquences découlent du passage en ligne : les apprenants s’impliquent davantage dans la gestion de leur propre parcours, l’alphabétisation médiatique – les compétences techniques, et la gestion-appropriation de l’information – ainsi que les compétences socio-affectives
compétences traditionnelles, et enfin le corps enseignant réclame des structures appropriées à ces nouveaux développements. Sans prise en compte réelle de ces conditions, il n’est effectivement point de salut pour les universités présentielles qui veulent tenter l’aventure de la distance.
Avec « Les enseignants de l’ED à l’ère numérique : rôles nouveaux et exigences contradictoires » Guri-Rosenblit remet à jour des thèmes connus depuis Mills et Tait (1996) sur le transfert présentiel-virtuel, notamment pour les enseignants, par exemple leur passage de l’enseignement frontal à la « facilitation », et les exigences contradictoires qui leur sont simultanément imposées par l’institution (« couvrir » le programme) et par les apprenants (répondre individuellement à leur demande). On pardonnera à certains tuteurs s’ils s’offensent de lire que « la plupart des tuteurs des universités à distance sont des vacataires et n’ont ni les connaissances ni l’expertise d’un enseignant à temps plein » (p. 67) !
Dans « Le e-learning par Internet : pédagogie et systèmes d’accompagnement », Rekkedal concède que l’ouverture à l’ED des universités présentielles ne se conçoit que dans la confirmation des principes identifiés dès les années 60-70 par Moore, Peters et Holmberg (p. 76 et p. 90). Tableaux et diagrammes à l’appui, l’auteur recense tous les ingrédients de l’accompagnement pédagogique, tantôt décevant le lecteur par des positions trop floues (par exemple le commentaire sur Garrison, p. 77, ou la pauvreté des informations sur l’accès par les publics handicapés, p. 80), tantôt le stimulant par des observations acérées sur les idées reçues du domaine. Par exemple, on réclame une flexibilité toujours croissante mais a-t-on considéré le prix à payer : l’abandon de l’idéal de collaboration-coopération (p. 72) ? Autre exemple, chacun mise sur l’autonomie de l’apprenant, mais combien regardent en face le dilemme institutionnel qui en découle : payer pour former les entrants à l’autonomie, ou faire de l’autonomie un prérequis à l’inscription (p. 75) ?
Avec « Servir l’apprenant dans un monde en réseau », Anderson s’appuie sur la catégorisation de Tait (2000), pour prédire que non seulement les services
« cognitifs » et « systémiques » (ressources documentaires et administratives) mais aussi les services « affectifs » iront vers une automatisation toujours croissante.
Point fort de l’article, la section sur ces derniers (p. 101-103) montre bien qu’informatisation ne rime pas nécessairement avec déshumanisation.
L’Unité 2, Stratégies pour la réussite de l’apprenant, commence par l’article de Naidu « Concevoir des scénarios pédagogiques créatifs pour accompagner l’apprentissage ». Alliant élégance et sens pratique, cet auteur justifie le recours à des outils tels que les scénarios narratifs, les méthodes centrées sur la résolution de problème, sur l’analyse d’une réalité vécue (critical incident learning), sur une réalisation concrète (design-based learning), ou sur des jeux de rôle, qu’il décrit minutieusement pour démontrer avec efficacité que
« l’accompagnement est un processus actif plutôt qu’une réaction aux problèmes rencontrés par l’apprenant » (p. 114).
Johnson a mené à l’UKOU une initiative destinée à fournir aux apprenants des outils d’autoformation en méthodologie d’apprentissage (Toolkits), sur des thématiques spécifiques (par exemple le travail sur graphiques et tableaux, la préparation à l’examen ou encore le bon usage de l’ordinateur), disponibles en version papier ou en ligne. Dans « Apprendre à mieux étudier : développement de matériaux pour l’auto-apprenant en ED », elle tire les leçons de l’expérience. On peut conseiller au lecteur intéressé de consulter les Toolkits directement sur le site http://www.open.ac.uk/study-strategies/, qui en propose une sélection en accès libre.
Dans « Au-delà des frontières de l’accompagnement en ligne », Ryan énonce des principes d’accompagnement tout au long du « cycle de vie » de l’apprenant, qui commence très en amont de l’inscription et se termine bien après la qualification.
L’auteure a balisé le parcours de conseils de bonne pratique faciles à adopter, ce qui attirera l’attention du lecteur praticien. Toutefois on regrettera qu’elle borne le rôle des services en ligne au comblement des « failles » de l’ED traditionnelle (p. 131). Pour notre part, nous leur demandons justement d’aller « au-delà » de ce rôle, pour susciter une demande spécifique aux nouveaux modes de fonctionnement qu’ils véhiculent.
L’article de George et Frank, « Au-delà des livres : servir l’apprenant à distance » promène le lecteur parmi les bibliothèques de l’ère virtuelle. A qui ignore encore les bienfaits des services bibliothécaires en ligne, ce texte apportera une montagne d’informations et mettra l’eau à la bouche. Judicieusement, les auteures expliquent que les fournisseurs de ces services se condamnent s’ils ont peur du mot
« marketing » (effectivement, comment appréhender la richesse de leur offre s’ils n’en font pas montre, puisque pour l’utilisateur éloigné, aucun bâtiment physique n’existe).
Pour Blackmun et Thibodeau, qui dit « accompagnement » dit « Communautés d’apprentissage », autrement dit l’accompagnement est aussi affaire d’entraide. Les auteures posent clairement les raisons de leur intérêt pour ce concept, invoquant la nécessité d’équilibrer exigence et assistance, équilibre qui trouve sa meilleure réalisation dans les dispositifs permettant l’échange avec tueurs ou pairs. Exemples concrets à l’appui, les auteures définissent les communautés d’apprenants, de spécialistes, de praticiens, puis recensent des outils et techniques capables de soutenir les apprenants dans leur pratique communautaire virtuelle.
Walti étudie les « Portfolios numériques et journaux d’apprenant ». Ce sont, estime-t-elle à juste titre des outils d’accompagnement et pas seulement des instruments d’évaluation. Après avoir resitué les « portfolios » et les journaux de bord dans leur déclinaison Internet, Walti précise le cadre techno-pédagogique de leur mutation en sites et blogs, et signale utilement les écueils possibles du passage en ligne via ces outils. L’auteure a su éviter l’étroitesse de cadre associée à certaines autres études de cas du recueil et donner au Master d’ED de Maryland-Oldenburg, une portée générique.
Avec « Aborder la diversité culturelle à travers l’accompagnement », Spronk propose une réflexion originale sur la dimension multiculturelle. Elle élargit la
notion de « diversité » pour y inclure des composantes psychologiques (styles d’apprentissage) et psychosociales (répartition du pouvoir au sein des groupes), et surtout elle identifie et élabore deux dimensions cruciales encore trop souvent ignorées (cf. Tait ci-dessous) : les cultures éducative et médiatique des apprenants.
Moins convaincante est la section « bonne pratique », cantonnée à des généralités, mais sans doute est-ce inévitable dans l’état actuel de nos connaissances sur l’interculturel.
Diversité aussi sur le plan des genres : sur la base de 25 années à la FernUniversität et de sa collaboration avec Kirkup (UKOU), Von Prümmer documente quantitativement et qualitativement la discrimination contre les apprenantes dans les dispositifs en ligne de l’ED. Rien de ce qui désavantage le sexe féminin n’est laissé dans l’ombre : négationnisme, présuppositions institutionnelles sur les choix de cursus, contrôle de l’informatique dans le contexte domestique, taux de connexion Internet, expérience et compétences techniques, interférence des rythmes de vie familiaux. Une section « bonne pratique » brève mais bien ciblée complète cette excellente synthèse.
C’est maintenant le tour du monde de l’entreprise. Dans « Accompagnement dans la formation professionnelle » Smith et Drago recensent les problèmes qui se posent aux employeurs soucieux de proposer à leurs employés des dispositifs distants pour la formation permanente. Plus de questions que de réponses dans la section « Challenges pour l’apprenant en entreprise », mais de bonnes idées dans la section « Répondre aux besoins », notamment en matière d’accès, de gestion du temps, et d’accompagnement … des employeurs !
L’Unité 3, Planning et gestion de l’accompagnement, débute sur la reprise par Tait d’un chapitre publié en 2003, « Gestion des services étudiants ». Dans cette contribution, qui sera complétée en fin de volume par la retranscription de sa conférence plénière (voir ci-dessous), Tait s’appuie sur une longue expérience de l’UKOU pour définir sa conception de l’efficacité de la gestion des services. Quatre thématiques sous-tendent une analyse sans surprise mais de saine facture et bien représentative des débats de la dernière décennie : la dimension industrielle, l’invisibilité des services, la bipartition des tâches (entre production des matériaux et
« présentation » aux apprenants) et l’instauration d’une attitude marchande envers les étudiants.
Comme Tait, Salmon est doublement présente dans l’ouvrage : ici, avec « Crier dans le désert : aider les tuteurs à dompter les TICE », et sur le DVD où l’on retrouve sa conférence plénière. Dans l’une comme l’autre contribution Salmon adopte un traitement métaphorique, ici les lions et leurs dompteurs, là les îles et leurs explorateurs, qui obscurcit beaucoup plus qu’il n’éclaire. A part quelques judicieuses observations sur les préjugés anti-virtualité de ceux qui croient que l’échange perd nécessairement son humanité en devenant électronique, le lecteur ne trouvera dans cet article rien qui surpasse Salmon (2004).
Dans l’étude de cas qu’elles consacrent à l’Université du Minnesota,
« Transformer les services étudiants : le processus, et les défis du changement », Van Voorhis et Falkner reprennent le thème du basculement des services traditionnels vers le modèle numérique, plusieurs fois évoqué ailleurs dans le recueil. Comme souvent pour les études de cas, se pose la question de la généricité du constat dressé. Entre le cas trop contextualisé et les « conseils de bonne pratique » trop généraux, l’équilibre est difficile à trouver, et ces auteures n’échappent pas à la règle. On s’intéressera cependant à l’accent mis dans l’article sur le devenir des personnels lors de la transformation, et (p. 234) sur l’art d’éviter le scope creep (l’inflation des projets).
« L’accompagnement attaque sur deux fronts : coûts et forces centrifuges de la convergence ». Derrière ce titre va-t-en-guerre, l’article de Hülsmann dissimule un très lisible travail d’économiste, sensibilisant le lecteur au problème majeur des institutions de distance à gros effectifs, qui est de jongler avec les coûts fixes et les coûts variables. Les TICE n’induisent pas que des économies d’échelle (c’est le premier « front » du titre), et on apprendra comment compenser les déperditions d’efficacité. Le deuxième « front » concerne la migration des processus de production (royaume du coût fixe) vers le domaine naguère réservé à la
« présentation » (ou se situent les coûts variables), migration inévitable dès lors que l’on passe en ligne.
Thorpe est bien placée pour « Evaluer la qualité de l’accompagnement », puisqu’elle est l’ancienne directrice de l’Institute of Educational Technology (UKOU), dont une importante responsabilité est de renseigner annuellement quelque 3 000 enseignants et administrateurs sur la qualité de leurs prestations grâce à des questionnaires et entretiens impliquant les apprenants de toutes les filières.
Sans doute un peu trop étroitement lié au contexte de l’UKOU, l’article s’avère néanmoins précieux pour quiconque souhaite mieux connaître la littérature de l’évaluation et les techniques d’élaboration de questionnaire.
L’Unité 4 rassemble les transcriptions des plénières de Anderson, Allen et Tait.
On peut visionner ces mêmes présentations sur le DVD, démarche que votre lecteur critique a effectuée tout en gardant un œil sur les textes, ce qui est bien le meilleur moyen d’appréhender non seulement le contenu, mais la personnalité des orateurs.
Anderson se concentre sur la recherche. Sa brillante dénonciation des carences de la recherche en ED atteint un sommet sur le DVD, lorsqu’il demande aux collègues rassemblés devant lui de lever la main si 50 % de leur temps est contractuellement désigné comme temps pour la recherche. Et de conclure, au terme du vote, que moins de 10 % de l’auditoire « du seul atelier mondial de l’ED qui soit orienté recherche » bénéficie de conditions favorables à la recherche ! Provocateur et iconoclaste au meilleur sens de ces termes, Anderson intéressera tous les chercheurs, didacticiens de la distance ou pas. D’un intérêt plus localisé est en revanche la plénière de Allen, qui fournit un compte rendu détaillé de l’expérience de l’Université de Maryland, reflétant l’ambition d’une institution qui a pour
limpide intervention de Tait, quant à elle, apporte un cadre explicatif historique et socio-culturel et une envergure intellectuelle qui font défaut dans les débats souvent technicistes des professionnels de l’ED.
Enfin il faut noter deux « bonus » enregistrés sur le DVD mais non retranscrits dans le volume : l’intervention de Sörensen sur la communication assistée par ordinateur, et celle du pionnier Otto Peters, maintes fois cité dans le corps du volume, sur les « visionnaires » de l’autonomie dans le champ de l’ED.
Conclusion
Il est dommage que la définition même de l’accompagnement, concept central du recueil, porte parfois à confusion. En effet si Brindley en fournit une définition exhaustive dans son introduction (p. 11-18), et si tous les auteurs du volume s’intéressent implicitement à cette notion, on trouve dans de nombreux textes des définitions explicites concurrentes : ainsi Zawacki-Richter (p. 52), Rekkedal (p. 86), Anderson (p. 96), Naidu (p. 109), Ryan (p. 126), Hülsmann (p. 242), Thorpe (p. 251), Anderson (p. 260), ou Tait (p. 286-288). L’auteure de la présente critique aurait souhaité que soit ménagé un espace de réconciliation de ces divers points de vue, ou à tout le moins qu’en soit proposée une synthèse. La question se pose de savoir pourquoi la décision éditoriale n’a pas été prise d’emblée de fournir aux auteurs une définition « de travail » univoque, qu’ils auraient été libres d’adopter ou de rejeter, mais autour de laquelle il leur aurait été demandé de se positionner explicitement. Cette stratégie aurait évité les contradictions autant que les réinventions de roue. Elle aurait permis une plus fine conceptualisation du concept d’accompagnement, à travers les multiples éclairages qu’il reçoit tout au long du volume. Mais ne boudons pas notre plaisir : cet intéressant recueil est traversé par de nombreuses interrogations, richement renseignées par des témoignages d’acteurs venus de tous les horizons de l’éducation ouverte, à distance, et en ligne, en complémentarité les uns avec les autres. Comme le remarque l’un des auteurs (Zawacki-Richter, p. 52), l’accompagnement est la Cendrillon de notre profession.
Avec ce livre, qui, rappelons-le, sert aussi de cours à une nouvelle génération de didacticiens de la distance, Cendrillon pourra peut-être enfin aller au bal.
Marie-Noëlle LAMY [email protected]
Bibliographie
Mills R., Tait A., Supporting the learner in open and distance learning, London, Pitman, 1996.
Tait A., “Planning student support for open and distance learning”, Open Learning, vol. 15, n° 3, 2000, p. 287-99.
