Quelle « spécificité SUD » ?
On peut légitimement s’interroger sur la thématique du présent numéro de Distances & Savoirs. D’entrée conceptuelle unique : point, de thématique ou d’objet d’étude unifié, non plus car les articles rapportent des recherches ou des témoignages dans des domaines diversifiés.
La localisation géographique des articles qui relatent tous, à l’exception de la contribution de J. Daniel, des recherches menées sur des dispositifs africains est un premier niveau de légitimité pour ce numéro thématique « Sud », bien qu’à y regarder de près, cette unité géographique est toute relative. Il faut en effet sortir d’une géographie simplificatrice qui oppose les rives de la méditerranée…
Dans le domaine de l’éducation, ce n’est bien sûr pas le seul, une frontière numérique existe bien : elle se situe au Sud du Sahara, car les pays du Maghreb intègrent en effet, avec volontarisme, les technologies de l’information pour l’éducation et (ou) la formation à distance dans l’éducation. La recherche dans le domaine est particulièrement active dans les écoles d’ingénieurs. En Afrique sub-saharienne, des études récentes montrent les grandes inégalités entre les universités dans la connexion à Internet. Si certaines universités sont en train de prendre le tournant numérique, d’autres en dépit des accès possibles à la toile, par exemple au sein des campus numériques francophones mis en place par l’Agence Universitaire de la Francophonie, accentuent aujourd’hui un peu plus leur retard et leur isolement.
Cependant, la définition d’une « spécificité Sud » dans le domaine de la recherche en technologie de l’éducation ne doit pas se restreindre à un constat
« matériel », elle se heurte, mais aussi se construit a contrario autour de plusieurs points topiques imbriqués qui peuvent être résumés autour d’un triple déficit.
Déficit en ressources humaines : l’Afrique sub-saharienne compte encore trop peu de chercheurs en sciences de l’éducation, de la communication ou en informatique dans le domaine des Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Education (TICE)… Même si les publications d’articles ou la soutenance des thèses récentes constituent des étapes encourageantes, l’enjeu des TICE pour l’éducation et la formation n’est pas toujours perçu comme un domaine stratégique pour la recherche en sciences humaines et sociales.
Déficit en études scientifiques et objectives : les écrits sur les dispositifs de Formation A Distance (FAD) comme TICE relèvent souvent de la communication institutionnelle voire quasiment de la publicité mensongère autour d’initiatives peu concrétisées sur le terrain. Plusieurs études indépendantes et scientifiques sur les TICE et la FAD ont été réalisées ces dernières années, elles confirment, au risque de diplopie, ce constat : un projet aussi bien à l’échelle locale, à l’échelle d’une ONG, qu’à l’échelle d’un continent, avec l’appui d’organismes internationaux peut faire
l’objet de constats divergents moins au niveau qualitatif, car les objectifs sont toujours vertueux, qu’au niveau quantitatif, lorsqu’une recherche scientifique indépendante relève le hiatus spatio-temporel avec les objectifs initiaux annoncés, ce qui n’est pas grave, ou avec les résultats constatables, ce qui l’est davantage. La recherche en TICE a un rôle stratégique de conseil, mais toujours dans une posture critique si elle souhaite acquérir un rôle crédible alors que déclarations et réunions sur le thème de la formation à distance se multiplient, mais que dans les faits, peu de choses évoluent.
Déficit en outils actualisés et en références endogènes concrètes d’ingénierie de formation : ce sont à la fois les « bonnes pratiques » en éducation et en formation avec les TICE que la recherche pourrait repérer, mais elle se doit d’analyser aussi celles que l’on peut qualifier, pour aller vite, de « mauvaises pratiques » (d’autres termes sont possibles : fugaces, dispendieuses, démiurgiques…). Les conditions particulières des relations et du transfert éventuel des contenus et des dispositifs de formation entre les institutions du Nord et celles du Sud devraient constituer à coup sûr un objet de recherche à développer : Internet et la mondialisation des communications abolissent en grande partie les notions de temps et de distance et offrent donc de ce fait des conditions favorables et accélératrices de mises en relation d’institutions du Nord et du Sud. La mondialisation accélérée, en particulier dans l’espace de l’enseignement supérieur avec des offres de formation transfrontalières en représente les effets annonciateurs. Mais le risque existe que cette fausse proximité ne vienne broyer, affaiblir ou détourner les compétences locales au sein de ces établissements. Le transfert de compétences en particulier dans des formations « clef en main » peut facilement briser l’émergence de compétences et d’initiatives au Sud au profit d’un modèle plus passif et dépendant.
Quelques constats au niveau systémique
La crise endémique de l’éducation dans certains pays en développement, particulièrement en Afrique sub-saharienne a souvent été décrite, elle est peu contestable, aussi bien dans l’éducation de base que dans l’enseignement supérieur.
Par le passé, de nombreux remèdes ont été proposés ou administrés aux systèmes éducatifs concernés… On peut citer, entre autres : ruralisation de l’école, introduction des langues nationales, réformes des structures, réformes des programmes, massification du recrutement des enseignants, éducation non formelle, création d’un enseignement professionnel… ou plus récemment le plan « éducation pour tous », un des premiers véritablement à l’échelle continentale, qui ambitionnait car il n’est plus réellement de mise, de scolariser tous les élèves en 2015.
Ce souhait récurrent de scolariser davantage d’élèves et le déficit d’enseignants formés : bref, de faire la classe sans enseignant véritable a été à l’origine depuis quarante ans, de nombreuses tentatives, imaginées hors de la zone géographique concernée, reposant sur des technologies : en Afrique francophone, on peut par
exemple citer les radios scolaires ou les télévisions scolaires tel que Télé Niger.
Dans ce pays, une télévision éducative expérimentale exista avant une télévision grand public, mais surtout l’expérimentation PETV de Bouaké, où la Côte d’Ivoire fut pendant une dizaine d’années à l’avant-garde mondiale de la technologie pour l’éducation. Plus tard, on relève aussi l’existence de projets intercontinentaux reposant sur l’utilisation des satellites de communication. Ces expérimentations furent selon les chercheurs, des utopies, des impasses ou des occasions manquées.
Echecs, impasses, « éléphants blancs » sont les termes souvent utilisés pour qualifier ces tentatives… Mais pour leur défense, que dire du bilan que l’on peut dresser aujourd’hui des modes académiques de formation ?
L’école et la formation des maîtres sur des modèles canoniques n’ont pas fait leurs preuves, avec les taux de scolarisation que l’on connaît du primaire à l’université. L’objectif de 2015 s’apparente de plus en plus à un vœu pieux, la crise des systèmes universitaires académiques, ne plaide pas, non plus, en leur faveur.
Ainsi, aucun remède miracle ne peut être mis en avant. Remarquons cependant qu’aujourd’hui, au sein des différentes communautés scientifiques (sciences de l’éducation, de la communication, sociologie, géographie, informatique, droit, économie politique…), les avis divergent sur le rôle qu’il convient d’attribuer aux technologies dans l’éducation au Sud.
En caricaturant les points de vues des uns et des autres, pour quelques rares auteurs l’usage d’Internet en éducation est vu comme le mal absolu qui ne résoudra rien et qui va accroître les coûts de l’éducation ; pour d’autres, le remède miracle qui permettra de résoudre l’accès au savoir universel ; les derniers enfin sont des optimistes raisonnés qui pensent que si les problèmes structurels ne seront pas résolus par Internet, la mise en réseau des compétences et certaines expériences réussies de formation à distance permettent de progresser.
Cependant, le manque d’intelligibilité dans la mise en place des actions est le plus souvent de mise. Les cahiers des charges, les études d’impact de la plupart des opérations sont particulièrement ténus. Donner des ordinateurs, faciliter la connexion au réseau, c’est sans doute aller contre la fracture numérique ; créer spécialement pour les élèves du Sud des ordinateurs à bas prix (projet MIT/Negroponte) c’est, avec une autre logique, poursuivre le même objectif, mais, quid des enseignants, de leur formation, de leur assistance dans ces projets ? La diminution drastique des formations initiales et continues des enseignants imposée par la Banque Mondiale dans la plupart des Etats et la baisse du niveau académique de leur recrutement initial, même si elles s’accompagnent d’incantations pieuses sur leur formation à distance, sont des choix qui risquent surtout, comme dans l’enseignement supérieur, de susciter une offre privée d’éducation, réservée aux classes favorisées, dans des établissements, où, en revanche, des enseignants qualifiés utiliseront à bon escient les TICE...
Dans l’enseignement supérieur, les technologies ne permettent pas davantage de résoudre les problèmes structurels, en particulier ceux liés au sous-encadrement de nombreuses filières aux effectifs pléthoriques. Si l’usage des réseaux permet un saut
qualitatif et quantitatif pour l’accès à la documentation, si de bonnes pratiques d’enseignement à distance (campus numériques, co-diplômations…) et de formation de formateurs sont repérables, le risque cependant existe, comme on l’a souligné précédemment, de voir broyer par l’usage des réseaux, les compétences locales des enseignants du Sud et les institutions elles-mêmes. Certaines collaborations nord/sud sont à sens unique, lorsque la formation à distance repose par exemple uniquement sur des visioconférences reçues dans des amphithéâtres, ou sur des technologies descendantes, du type poste de radio numérique… Un partage des rôles : les professeurs au Nord, les récepteurs (dans tous les sens du terme) au Sud, risque de s’enkyster très vite dans ce type de partenariat.
Dans le domaine de l’éducation, la « fracture numérique » est une image sans doute nécessaire, mais incomplète. Le paysage que nous pouvons dresser à partir des différentes approches relatées dans cet ouvrage est très diversifié, d’un pays à un autre les contrastes existent, se renforcent aussi.
Par ailleurs, nous sommes conscients que cet ouvrage ne constitue pas une fin en soi. D’une part, parce que notre « paysage » est lacunaire, la comparaison avec les pays anglophones, par exemple, n’a pu être menée aussi loin que notre ambition initiale le souhaitait, des initiatives intéressantes ne sont sans doute pas répertoriées… D’autre part, parce que notre « paysage » n’est qu’un constat ponctuel. Dans le domaine des TICE et du e-learning, de nouvelles initiatives se mettent en place ou au moins sont annoncées tous les jours, tandis que dans le domaine de la recherche, des initiatives, canadiennes, en particulier, ambitionnent de rassembler les données de façon permanente et systématique. Qu’il en soit ainsi ! A condition cependant que ce souci de fiabilité des données recueillies reste constant.
Pas plus que dans les pays du Nord, l’approche pédagogique utilisant ou intégrant les TIC ne se suffit à elle-même. Elle s’inscrit dans une dimension systémique qui touche aux politiques institutionnelles, aux relations internationales, aux législations et accords-cadres de diplômation et d’accréditation, et nécessite également une attention concernant les aspects légaux en particulier pour ce qui est de la propriété intellectuelle et des éventuels droits d’usage des contenus en ligne.
De nombreuses réflexions et initiatives sont actuellement engagées sur ce domaine des ressources, sous le concept générique d’OER (Open Educational Resources).
Mais là encore, sous des approches plutôt séduisantes car traitant de ressources libres, elles n’en sont pas moins un risque d’appauvrir la production endogène au Sud. Il faudrait surtout privilégier les actions durables qui s’appuient sur des compétences locales et prennent en compte les besoins spécifiques et favoriser des attentes en termes de formations adaptées aux secteurs économiques nationaux.
Plus qu’ailleurs peut-être, l’enjeu autour des formes nouvelles de collaboration interpersonnelles peut constituer le levier du changement dans l’éducation. La préparation de cours sur traitement de texte combinée à l’usage du courrier électronique multiplie les opportunités d’échanges, entre étudiants, entre enseignants en local ou à distance, au-delà du foisonnement un peu anarchique des ressources en
ligne, on relève de nombreuses initiatives centrées sur la dimension collaborative, le travail en équipe, qui créent de nouvelles dynamiques au sein d’équipes enseignantes souvent isolées au Sud.
Pour répondre aux demandes de formation de grands effectifs, dans l’éducation en Afrique, les paris faits sur les TIC et la FAD paraissent plus hasardeux, dans l’état actuel des dispositifs et des politiques en place. On ne peut que renouveler la conviction que ces approches TICE ne peuvent à elles seules résoudre les difficultés des systèmes éducatifs africains comme on l’entend parfois. Elles peuvent cependant parfois accompagner des politiques volontaristes de déconcentration des offres de formation, et agir alors comme un des éléments de l’aménagement du territoire pour accompagner la création de nouveaux établissements provinciaux. Des expérimentations et la mise en place de « recherches action » sur ce type de dispositifs seraient certainement utiles dans cette perspective.
Comme nous l’avons déjà évoqué, ce numéro est placé sous le signe de la diversité. Si l’ambition n’est pas d’offrir un panorama complet du recours aux TICE dans les pays du Sud, les textes présentés ont été sélectionnés afin d’aider le lecteur à se forger une opinion sur les activités de recherche et de développement dans le domaine de l’usage des technologies de l’éducation qui émergent dans ces pays.
Tout en soulignant cette diversité, nous nous efforcerons dans la suite de cet éditorial de mettre en évidence certaines convergences qui apparaissent quant aux problèmes rencontrés et aux solutions mises en œuvre.
Au vu des différentes contributions, il est clair qu’il n’est jamais facile de déployer un dispositif de formation à distance, qu’il soit importé du Nord ou conçu localement.
L’article de P.J. Loiret nous montre les écueils et les dysfonctionnements auxquels peut conduire un dispositif de grande envergure porté par une organisation internationale qui reste attachée à une conception rigide du processus d’enseignement-apprentissage. Outre des options technologiques pour le moins discutables, c’est essentiellement de la pertinence des choix pédagogiques et stratégiques qu’il sera question dans cette contribution.
A partir d’un point de départ fort différent, puisqu’il traite d’un dispositif conçu et implanté en contexte africain (Burkina Faso) par une équipe locale pour rencontrer des besoins très spécifiques (master MGIEC), la contribution de L. Moughli, J.F. Semporé et G.R. Koné fait aussi état de certaines difficultés.
Toutefois, ces difficultés, qui se sont révélées dès la phase d’essai, ont pu rapidement être prises en charge grâce à la réactivité et la souplesse des organes de décision implantés localement.
Certes, les ambitions des deux dispositifs que nous venons d’évoquer sont très différentes (former la masse critique de cadres permettant le décollage économique de l’Afrique, d’une part, et former quelques dizaines d’apprenants par année, d’autre part) mais les avantages de projets limités répondant à des besoins clairement
identifiés apparaissent rapidement lorsqu’on analyse les données issues de ces deux dispositifs. De plus, comme permettent de l’établir les informations fournies, les coûts plaident eux aussi très fortement en faveur de solutions locales. Ainsi, en ce qui concerne le master MGIEC, le passage d’une formation classique à une formation à distance a permis de réduire considérablement les coûts de la formation tout en maintenant un encadrement très serré. Par contre, en ce qui concerne l’UVA, les données rapportées par P.J. Loiret en font un des projets les plus coûteux de l’histoire de la formation à distance, en particulier si on rapporte ces coûts au nombre d’étudiants formés.
Par rapport aux deux contributions précédemment analysées, l’étude de M. Sidir et A. Benchenna porte sur une échelle intermédiaire. Il ne s’agit pas à proprement parler d’un projet local puisque le Campus Virtuel Marocain (CVM) concerne la plupart des universités du pays mais il ne s’agit pas non plus d’un projet à l’échelle d’un continent comme l’est l’Université virtuelle africaine. Pourtant, comme le soulignent les auteurs, le projet souffre de nombreuses carences qui ont aussi été évoquées à propos de l’UVA : imposition top-down des principes d’organisation et prise en compte limitée des acteurs locaux, accent mis sur les choix technologiques et sur certaines formes d’industrialisation de la formation, illusion de pouvoir compenser l’insuffisance de l’offre présentielle par une offre à distance… Par contre, il se rapproche des ambitions du projet burkinabé par son souci de renouveler les approches pédagogiques traditionnellement pratiquées dans les universités afin de renforcer l’autonomie et l’initiative de l’apprenant.
Le texte de L.M. Andriamparany et A.N. Rakotomalala nous montre comment l’intervention d’une Agence internationale a pu contribuer à dynamiser le secteur de la formation à distance dans l’enseignement supérieur malgache. En effet, en s’appuyant sur le Centre national de télé-enseignement qui s’est forgé une réputation de sérieux et de rigueur dans le domaine, l’action du Campus numérique francophone d’Antananarivo a favorisé l’émergence de formations ouvertes de niveau universitaire et cela, à partir de produits de formation importés du Nord mais en mettant aussi à contribution les acteurs locaux. L’intérêt pour la formation à distance est tel que l’Université d’Antananarivo se propose d’accueillir en formation à distance tous les étudiants inscrits en première année dans les filières sciences humaines, droit et gestion. L’avenir nous dira s’il s’agit là d’un choix raisonnable…
Avec l’article de M. Coumare, nous quittons l’enseignement supérieur pour traiter de la formation continue des maîtres qui constitue un autre domaine où la présence de la formation à distance se renforce dans les pays du Sud. Même si elle ne traite pas spécifiquement des TICE au sens où on l’entend habituellement, cette contribution nous rappelle que l’arrivée d’Internet (qui reste pour le moins problématique en milieu rural) ne doit pas nous faire oublier que d’autres médias ont largement investi, depuis plusieurs dizaines d’années, la formation à distance. En s’appuyant sur la radio, le programme de formation interactive des enseignants déployé au Mali se donne pour ambition d’améliorer la qualification professionnelle des enseignants en poste à travers des émissions produites sur place et diffusées à l’intention des enseignants et des
encadreurs pédagogiques situés dans les zones de réception des fréquences radio utilisées. Quelques émissions concernent plus spécifiquement certaines catégories d’enseignants ciblées en fonction du niveau d’étude ou de la région où ils exercent, d’autres s’adressent aux directeurs d’établissements.
Plus précisément, l’étude présentée dans cette contribution vise à évaluer l’impact de ce programme auprès d’un échantillon d’enseignants en s’intéressant aux pratiques pédagogiques réellement mises en œuvre. Suite à la passation de plusieurs questionnaires et à des entretiens ciblés, l’auteur met en évidence les acquis du programme de formation évalué mais aussi ses faiblesses en particulier en ce qui concerne ses conditions de mise en œuvre sur le terrain qui pénalisent le suivi régulier des émissions.
La contribution de J. Daniel conduit à un élargissement des points de vue développés jusqu’ici à propos de la formation à distance. Tout d’abord, l’auteur nous rappelle que l’enseignement dans les pays du Sud est avant tout au service du développement et que les besoins à ce niveau sont à ce point importants qu’ils ne pourront être réellement pris en charge qu’à travers la mise en œuvre de méthodes d’enseignement plus efficaces. Parmi ces méthodes, l’enseignement à distance a certainement un rôle essentiel à jouer à travers sa capacité à rejoindre des publics caractérisés à la fois par leur importance numérique et par leur éloignement géographique.
L’élargissement des perspectives ouvertes à l’enseignement à distance concerne également les domaines d’étude. Même si l’enseignement universitaire et la formation des maîtres constituent pour J. Daniel des domaines privilégiés pour la formation à distance, d’autres aspects de l’enseignement sont également concernés comme par exemple l’éducation non formelle qui peut avoir un impact direct sur les conditions de vie des habitants. Dans ce contexte, le Commonwealth of Learning a lancé diverses initiatives orientées vers le développement des compétences professionnelles notamment dans le domaine de l’élevage afin d’améliorer la production laitière dans certaines régions de l’Inde.
Ce numéro est également l’occasion d’évoquer des expériences dans des contextes « nord », via la lecture critique d’un numéro spécial de la revue Etudes de communication sur « L’intégration du numérique dans les formations du supérieur » et Sud-Nord, telle que détaillée dans l’entretien auquel ont pris part Pierre-jean Loiret, Alain Jaillet, Abdelbaki Benziane, Mohamed Sahli et Mohamed Tateb Laskri au sujet du projet Ide@.
Enfin le regard interrogateur que porte Pierre Mœglin sur qu’appeler usage et usager, à partir de l’ouvrage coordonné par Gérard Puimatto « Tice : l’usage en travaux », repose la question des enjeux actuels des Tice en général et de la formation à distance en particulier.
En introduction à cet éditorial, nous évoquions le manque d’unité thématique comme un reproche susceptible d’être adressé à ce numéro de Distances & Savoirs.
Après avoir passé en revue les différentes contributions, c’est plutôt la diversité des approches et des points de vue que nous souhaitons mettre en évidence, car elle témoigne des réalités observées sur le terrain et souligne l’évident besoin d’un cadre global qui viendrait structurer les actions menées en matière de formation à distance dans les pays francophones du Sud à la manière dont le Commonwealth of Learning a commencé à le faire pour le monde anglophone.
CHRISTIAN DEPOVER UTE, Université de Mons-Hainaut, Belgique
JACQUES WALLET Université de Rouen, France
