Attention, travaux ! Retour sur la question des usages des Tice
Gérard Puimatto (coordonné par) Tice : l’usage en travaux
Les dossiers de l’ingénierie éducative hors série, Futuroscope, Scérén-CNDP 2007, 166 pages
De la formation à distance et de la distance dans la formation, il est assez peu question dans les treize contributions de cet ouvrage. Elles intéresseront toutefois les lecteurs de Distances et savoirs pour ce qu’elles révèlent des difficultés auxquelles, inévitablement, se heurtent ceux qui veulent mettre les usages des outils et médias traditionnels et numériques, au cœur de la transformation de l’enseignement et de l’apprentissage. Ces contributions ne retiendront pas moins l’attention des chercheurs qui, régulièrement, déplorent les faiblesses épistémologiques de la notion d’usages.
Un premier constat ressort des chapitres de G. Puimatto, A. Chaptal, F.-M. Blondel et É. Bruillard, P. Robert et plusieurs autres : trop souvent, indiquent- ils, la notion d’usage(s) est confondue avec celles d’utilisations et de pratiques.
Pourtant, des critères simples pourraient éviter les amalgames. Un élève, par exemple, utilise un moteur de recherche lorsque, ponctuellement et sans méthode, il formule des requêtes en vue d’obtenir une information ; ses utilisations se transforment en usages dès lors qu’ayant acquis une certaine familiarité avec les outils et procédures de la recherche documentaire, il met en œuvre des stratégies correspondant à ses objectifs. Faut-il que ces stratégies soient conscientes et formalisées ? ou bien suffit-il de la simple validation des compétences acquises au vu du seul « ça marche » ? Nous reviendrons plus bas sur cette question, qui divise les contributeurs.
Tenons-nous en pour le moment aux distinctions issues des différents chapitres : les utilisations sont épisodiques, individuelles, procédurales, intuitives et centrées sur le recours à un outil ou à un média en particulier ; les usages, en revanche, requièrent durée, récurrence, réflexivité et continuité ; ils peuvent mobiliser plusieurs outils et médias simultanément ou successivement et, surtout, ils s’inscrivent dans des projets et ils sont portés par des représentations conférant aux usagers une dimension collective, des statuts et aussi des droits et des devoirs. Utilisations et usages diffèrent également selon leurs manifestations : souvent, les premières changent brutalement, en fonction de facteurs peu prévisibles ; les seconds, au contraire, se transforment avec la lenteur toute incrémentale qu’ils doivent à l’inertie des normes sociales qui les sous-
tendent. Selon la distinction commode de M. de Certeau entre tactiques et stratégies, l’on peut dire des utilisations qu’elles relèvent des premières, quand les usages appartiennent aux secondes.
Si ces caractérisations sont admises de l’ensemble des contributeurs, l’un d’eux, G.-L. Baron, n’en fait pas moins entendre une note dissonante lorsqu’il ajoute que, selon lui, Internet et les systèmes numériques d’information et de communication en général sont désormais d’usage assez courant pour qu’à leur propos, l’on n’ait plus à parler d’utilisations. Que penser d’une telle affirmation ? Elle est en contradiction avec le titre de l’ouvrage, qui marque nettement que les usages des Tice restent « en travaux ». C’est-à-dire qu’aujourd’hui, leur stabilisation est loin d’être réalisée et que si elle se réalise, ce ne sera qu’à titre provisoire, remise en cause par la dynamique qui, dans le même mouvement, conduit de manière incessante, à fixer ces usages et à les transformer. Tel est le principe que la plupart des contributions retient, confirmant, chacune à leur manière, que les usages sont le fruit de compromis toujours reconduits entre innovation et routine. Ce n’est pas non plus, ajouterons-nous, parce que
« chacun(e) utilise désormais les Tic à différentes occasions et de différentes manières », que la séparation entre utilisation et usage est devenue « peu opérante », selon le mot de G.-L. Baron (p. 160). En réalité, les usages se caractérisent par leur diversité, tandis que les utilisations recherchent le « one best way ».
Deuxième question : usage ou usages ? Prenant des libertés par rapport au titre de l’ouvrage, où usage figure au singulier, ses auteurs parlent généralement d’usages au pluriel, et quelquefois d’usages sociaux. Ce faisant, ils affectent implicitement à l’usage une position intermédiaire entre l’utilisation et les usages : de la première l’usage se distingue en ce qu’il dépasse l’emploi individuel et circonstanciel d’un outil ou d’un média, sans parvenir pour autant à l’ancrage collectif, voire social, qui caractérise les seconds.
Quant à la question adjacente de la différence entre pratique(s) et usages (parfois employés l’un pour l’autre dans l’ouvrage), elle appelle la réponse suivante : les usages sont toujours usages de quelque chose, transitifs donc, alors qu’instituées et professionnellement reconnues, les pratiques se suffisent à elles-mêmes (Puimatto, p. 17). Ainsi parlera-t-on de (bonnes) pratiques documentaires, quels que soient les systèmes d’information dont elles font usage. L’importance alors reconnue à la (ou aux) pratique(s) tient à ce que, comme l’écrit M. Bétrancourt (p. 135), ce sont elles qui déterminent les usages et non l’inverse : « les enseignants adoptent les usages des technologies qui correspondent à leur pratique actuelle », au lieu de modifier leur pratique en fonction des usages.
Tel qu’il vient d’être indiqué, le positionnement de l’usage et des usages entre pratiques et utilisations ne date pas d’aujourd’hui : S. Proulx consacre une partie de sa contribution à rappeler que, dès l’origine, les études sur la communication médiatisée par ordinateur, aux États-Unis et ailleurs, oscillent entre, d’une part, le pôle des pratiques, au risque de réduire la communication médiatisée à un avatar amoindri de la communication immédiate, et, d’autre part, le pôle des utilisations,
qui limite l’activité communicationnelle à l’emploi singulier d’un outil en particulier.
Un autre élément bien mis en valeur dans Tice : l’usage en travaux a trait aux incertitudes méthodologiques affectant l’analyse des usages en éducation. Comme le montrent plusieurs auteurs, leurs mesures quantitatives et qualitatives reposent sur des éléments généralement mal identifiés et peu significatifs. Par exemple, si, en France et ailleurs, et en France plus qu’ailleurs, les politiques publiques tiennent pour prioritaire la « généralisation » des outils et médias numériques, les responsables de ces politiques évitent le plus souvent de préciser à quelle aune juger des progrès réels de cette généralisation.
Ainsi connaît-on fort mal les usages que font les enseignants des outils et médias numériques. Tout au plus constate-t-on que, si, à la maison, les enseignants se servent régulièrement de l’ordinateur pour enrichir leurs archives personnelles et préparer leurs cours, ils s’en servent beaucoup moins en classe, sinon pas du tout.
Mais pourquoi un tel décalage ? M. Bétrancourt avance plusieurs réponses à cette question : inadaptation du modèle de la salle informatique concentrant tous les équipements disponibles, propension des enseignants à reproduire les manières d’enseigner de l’époque où ils étaient eux-mêmes élèves, incompatibilité de l’image du cyberprof avec l’identité professionnelle du corps enseignant, inadéquation du regroupement des Tic en un ensemble indifférencié, etc. Aussi intéressantes soient- elles, ces réponses ne disent pas pourquoi les activités professionnelles à domicile n’ont guère d’influence sur les activités professionnelles en classe.
Question de représentation ? Beaucoup dépend effectivement de la manière dont les enseignants conçoivent leur mission et leur statut à l’heure des Tic. Il est significatif qu’un tiers des enseignants de l’enseignement secondaire français – le double par rapport à leurs collègues des autres pays européens – émette de sérieux doutes au sujet des bénéfices à attendre des systèmes d’information et de communication. Ces doutes, signale A. Chaptal, trahissent le peu d’efficacité des politiques françaises en vue d’acclimater les Tic à l’école. Tout ne saurait cependant être imputé aux politiques : à l’étranger également, les usages des Tic en classe restent limités. En outre, pas plus qu’en France, ces usages n’accompagnent de véritables changements pédagogiques. Ce n’est pas par exemple, parce que des enseignants se servent de la visioconférence pour faire cours à plusieurs groupes d’étudiants à la fois qu’ils rompent avec le modèle magistral.
Du côté des élèves, s’observe également une mobilisation des moyens numériques d’information et de communication plus forte au domicile qu’en classe.
Mais, à nouveau, l’on sait peu de choses sur les usages en question et sur la manière dont les finalités éducatives s’articulent à d’autres finalités (ludiques, culturelles, conviviales, etc.). En témoigne l’une des divergences dont l’ouvrage porte la marque. Plusieurs auteurs, à l’instar d’A. Tricot et N. Boubée (p. 149), soutiennent que, même si l’usage des outils de la recherche documentaire « s’accomplit rarement dans le respect des démarches décrites par les référentiels en information-
documentation », les élèves acquièrent néanmoins des compétences « souterraines » qui ne leur sont pas inutiles. Or, prenant le contre-pied de cette affirmation, d’autres auteurs, tels E. Bruillard, observent que, certes, des usages émergent, mais qu’ils n’ont pas l’efficacité éducative désirée : les modes d’emploi sont acquis au coup par coup, le plus souvent à la faveur d’échanges entre pairs et avec des résultats douteux au double plan de l’efficacité et de la créativité.
Ces auteurs signalent aussi le décalage entre usages spontanés, le plus souvent domestiques, et usages en classe, pédagogiquement contraints. G.-L. Baron parle par exemple du « hiatus important [entre] le quotidien privé et ce qui est scolarisé » (p. 160). Au domicile et en classe, les usages ne sont pas du même ordre, en effet : spontanés et accordés au temps bref des tâches à accomplir, dans le premier cas ; intégrés dans des dispositifs institués où, à long terme, prévalent prévision, anticipation, rationalisation et validation, dans le second. Des premiers aux seconds, il n’y a pas de lien direct et nécessaire.
Que faudrait-il pour établir un tel lien ? M. Bétrancourt suggère qu’il suffirait que les compétences implicites, acquises de manière non classique, soient intégrées dans des apprentissages explicites, c’est-à-dire qu’elles se prêtent à une exploitation pédagogique. Rien n’indique cependant, rétorquent les adversaires de cette thèse, que les conditions d’une telle exploitation en classe soient réunies, serait-ce à la faveur du B2I ou du C2I.
Aussi convient-il également de relativiser la thèse selon laquelle la généralisation des usages des outils et médias numériques dans la société contraindrait l’école à les adopter à son tour, pour ainsi dire naturellement. À la rigueur, soutiendra-t-on que, pour des raisons de viabilité économique et d’utilité sociale, l’éducation se doit de relever les défis posés par la numérisation d’un grand nombre d’activités sociales.
Mais il serait imprudent de prétendre que c’en est assez pour que l’école se convertisse entièrement à cette numérisation.
Comme on le voit, sur une question aussi fondamentale que celle de l’articulation entre usages domestiques et usages scolaires, les réponses ne sont pas univoques.
Cependant, s’en tenir obstinément au recensement des équipements disponibles ou du nombre d’accès Intranet revient à accréditer par exemple la « fiction selon laquelle [en France] 300 000 élèves du secondaire utilisent déjà couramment un ENT ».
Heureusement, rappelle A. Chaptal (p. 75), il y a quand même des études sérieuses, émanant notamment de l’Inspection générale, pour démentir ces affirmations fantaisistes. Aussi C. Laberge (p. 104) substitue-t-il fort opportunément au terme
« généralisation » celui de « banalisation » : le premier ne s’appuie sur aucun critère objectivable, alors que le second s’inscrit sur une échelle qui va du banal à l’exceptionnel.
Ces précisions sont essentielles et il est remarquable qu’elles figurent dans une publication du Centre National de Documentation Pédagogique. Rejetant nombre d’idées reçues, en effet, Tice : l’usage en travaux attire opportunément l’attention des décideurs sur la fragilité du postulat de l’efficacité a priori des outils et médias
en éducation. C. Belisle et E. Rosado ont raison d’écrire à ce propos que « les conclusions auxquelles aboutissent les travaux sont habituellement à portée très limitée et peu significatives pour éclairer des politiques d’ensemble » (p. 41). Du moins apparaît-il que des usages, et a fortiori de bons usages, ne découlent pas sua sponte de l’introduction de technologies éducatives dans un milieu donné. Cela est d’autant moins vrai que, selon une particularité rarement signalée mais d’une importance capitale, les responsabilités respectives de l’équipement et des usages ne relèvent pas, au sein de l’institution scolaire, des mêmes structures décisionnaires : d’un côté, les collectivités territoriales fournissent les dotations ; de l’autre, l’État fixe méthodes et finalités pédagogiques. Cette division conduit, selon l’expression imagée de S. Pouts-Lajus (p. 102), à « isoler les usages pédagogiques aussi facilement que le fait une porte se refermant sur une salle de classe ».
Reste la question de savoir comment se forment les usages, s’ils ne sont pas donnés au départ, s’ils ne surgissent pas non plus de nulle part, mais s’ils résultent d’une lente et complexe construction sociale. À nouveau, les divergences d’interprétation transparaissent d’une contribution à l’autre, ce qui rend d’autant plus intéressante leur juxtaposition au sein du même ouvrage.
Pour marquer à grands traits les lignes de fracture, signalons que, comme souvent (Mœglin 2005), trois interprétations sont en lice, mais qu’il n’est pas rare qu’un contributeur, selon les circonstances, se rallie à l’une et à l’autre successivement.
La première interprétation est empreinte de l’inspiration dialogique dont se réclament plusieurs auteurs aux options différentes par ailleurs, tels que P. Marquet et B. Coulibaly, G.-L. Baron, M. Bétrancourt, G. Puimatto ou A. Chaptal. Les quatre premiers doivent l’essentiel de leur grille de lecture à la psychologie des usages (par exemple aux travaux de Pierre Rabardel), tandis que les deux derniers, A. Chaptal et G. Puimatto, se rangent plutôt du côté de la socio-économie des innovations (notamment des travaux de P. Flichy). Le schéma explicatif est le même, toutefois : face à face, usager et instrument se façonnent mutuellement, et les usages sont censés naître de leur adaptation réciproque.
La deuxième interprétation s’appuie sur la théorie de l’appropriation par détournement issue des travaux de D. Boullier, G. Jacquinot, J. Perriault et quelques autres. Ainsi A. Tricot et N. Boubée observent-ils la manière dont des usagers se saisissent à contre-emploi de moteurs de recherche qui ne sont pas destinés aux contextes scolaires, mais dont, selon eux, ils tirent pourtant des résultats pédagogiquement intéressants.
La troisième interprétation, enfin, s’appuie sur la théorie dite « de l’acteur- réseau » (développée par M. Akrich, M. Callon et B. Latour) pour faire de la genèse des usages un processus de co-construction, auquel sont semblablement associés producteurs fournisseurs, usagers et payeurs, responsables politiques et experts.
L’on trouve des références à ce schéma dans les chapitres respectifs de G. Puimatto, d’A. Chaptal et de P. Robert. Ce dernier montre par exemple de manière
convaincante que l’ergonomie cognitive incorporée de plus en plus massivement dans les outils numériques est le résultat de cette élaboration collaborative. Pourtant, avertit-il, l’informatique « embarquée » ne traduit en rien « une appropriation de la technique par les gens, mais bien à l’inverse une véritable absorption des gens par l’espace de la technique » (p. 50).
Contre les deux interprétations précédentes et notamment contre le courant dominant de la sociologie des usages, P. Robert dénonce donc ce qu’il tient pour la fiction de l’usager actif. Si, plus exactement, son activité ne se limite pas au simple paramétrage personnel d’un logiciel de traitement de texte ou à l’utilisation d’un téléphone portable en lieu et place d’un réveil matin, c’est-à-dire si cette activité vise une transformation de fond, la modification d’un mode de fonctionnement et l’invention d’usages non prévus, alors, la référence à l’appropriation et au détournement lui paraît problématique : « Croyez-vous que monsieur Tout-le-monde puisse en faire autant ? Bien évidemment non. Seules quelques personnes expertes, c’est-à-dire elles-mêmes porte-parole de la technique, pleinement technicisées, porteuses d’une haute compétence technique, y parviennent » (p. 49). Et cet auteur de conclure en substance que, survalorisant la liberté de l’usager, le déterminisme des usages est aussi pernicieux que le déterminisme technologique.
Faut-il dès lors ne plus voir dans l’usager que le jouet impuissant de stratégies industrielles et commerciales qui le dépassent sans lui laisser aucune marge de manœuvre ? Si, plus qu’ailleurs, la question se pose dans le secteur éducatif, c’est parce que le spectre d’une consommation passive et soumise aux intérêts de l’entreprise privée y est encore moins tolérable qu’ailleurs. Dans la mouvance de P. Bourdieu, certains observateurs radicaux tels que C. de Montlibert (2004) et S.
Garcia (2003), franchissent le pas, attribuant par exemple les progrès de la formation à distance dans l’enseignement à l’extension de la marchandisation dans (et de) l’éducation.
Un grand mérite de Tice : l’usage en travaux est, à cet égard, de nous inviter à une interprétation moins schématique. Certes, l’on doutera de la marge de manœuvre accordée à un usager individuel, voire à un collectif, quand il est confronté à une offre qui, de l’extérieur, s’impose à lui telle quelle et n’autorise que de superficiels accommodements. En revanche, s’agissant des institutions et de la société, le choix des outils et médias et l’invention de leurs usages restent ouverts.
Comme le signale en effet S. Proulx (p. 55), ces choix reflètent « les rapports sociaux entre groupes d’acteurs [qui] se jouent à travers la conception, le contrôle et l’usage de ces dispositifs ». De là vient qu’il est impératif de distinguer les niveaux d’analyse : celui qui vaut pour l’individu ne s’applique pas au collectif et moins encore au sociétal. La psychosociologie d’un constructivisme localisé peut, à la rigueur, rendre compte des usages individuels, mais seule, selon nous, une approche en termes d’économie politique de la communication est pertinente pour juger des choix collectifs et des usages sociaux.
Telle est du moins le principal apport méthodologique que, pour notre part, nous retirons de l’ouvrage dirigé par G. Puimatto : une approche globale des usages des Tice en éducation exige que soient étudiés les « rapports changeants que l’école entretient avec les autres structures sociales » (Miège 1989, p. 76-77), l’important étant de savoir « comment la communication intervient dans les changements qui sont à l’œuvre ». Vaste chantier, dira-t-on, mais d’une importance capitale pour la compréhension des enjeux actuels des Tice en général et de la formation à distance en particulier dans le système scolaire, en formation permanente et dans l’éducation tout au long de la vie.
Pierre MŒGLIN LabSic, Université Paris 13 Maison des Sciences de l’Homme Paris Nord
Pierre.Mœ[email protected]
Bibliographie
De Montlibert C., Savoir à vendre. L’enseignement supérieur et la recherche en danger, Paris, Raisons d’agir Éditions, 2004.
Garcia S., « Croyance pédagogique et innovation technologique. Le marché de la formation à distance au service de la “démocratisation” de l’enseignement supérieur »,Actes de la recherche en sciences sociales,n° 149, septembre 2003, p. 42-60
.
Miège B., La Société conquise par la communication, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 1989.
Mœglin P., Outils et médias éducatifs. Une approche communicationnelle, Grenoble, Presses universitaires de Grenoble, 2005.
