PCDAI, ou pratiques collectives distribuées d’apprentissage sur internet
Ouvrage collectif, sous la direction de Gilles Leclercq et Renáta Varga Dispositifs de formation et environnements numériques.
Enjeux pédagogiques et contraintes informatiques Hermès-Lavoisier, mars 2010
Cet ouvrage collectif dirigé par Gilles Leclercq et Renáta Varga porte sur une expérimentation de l’introduction des TIC dans l’apprentissage et la formation. Il procède d’une démarche originale en nous donnant à voir une recherche en train de se dérouler et en même temps nous livrant ses résultats et ses interprétations. Cette expérience est celle d’une recherche intitulée PCDAI (pratiques collectives distribuées d’apprentissage sur internet), regroupant des chercheurs d’origine disciplinaire diverse allant des sciences de l’information et de la communication aux sciences du langage en passant par les sciences de l’éducation et des sciences de l’informatique.
Pour répondre à deux questions essentielles (quels environnements numériques concevoir, développer et utiliser ? Que se passe-t-il quand un dispositif de formation est associé à un environnement numérique ?), l’ouvrage se déploie dans une structuration dont la parfaite harmonie (sans compter les abondantes notes en bas de pages) constitue une marque de pédagogues passionnés et soucieux de transfert de connaissances. En effet l’ouvrage est structuré en trois parties précédées chacune d’une introduction. Chaque partie étant composée de trois chapitres.
La première partie « Fondements épistémologiques d’une recherche dans l’action » fait le point sur le cadre théorique. Au regard de l’origine disciplinaire diverse des chercheurs participant à cette recherche, une telle clarification théorique était incontournable. Elle s’opère en trois temps. Dans l’introduction de cette première partie, Elisabeth Fichez repère un point commun aux trois chapitres. Celui- ci relève de ce qu’elle nomme « ouverture culturelle ». Cette dimension culturelle prend sa source dès le premier chapitre, intitulé « Penser le rapport entre formation et objets techniques, Repères conceptuels et épistémologiques », dans lequel Brigitte Albero s’inspire des recherches anthropologiques menées dans les années 1930 par Leroi-Gourhan, Gille, Haudricourt, Maus.
En effet elle y déploie une réflexion permettant de comprendre les fondements épistémologiques et philosophiques des rapports entre les « objets techniques » et la formation. Ces réflexions philosophiques sont suivies des approches
anthropologiques considérant la technique comme « un fait social total ». Sont invoqués pour éclairer cette perspective anthropologique, les apports de la psychologie du développement, de la sociologie des usages et en particulier la théorie instrumentale de Rabardel. En rompant avec le paradigme d’analyse de la relation fondée sur les découplages du sujet et de l’objet, du sujet et de son environnement matériel et humain, ces théories redonnent la priorité à la dimension culturelle des usages des outils, et donc, mettent davantage l’accent sur l’usage que l’individu fait de la technique. Elles offrent ainsi un éclairage nouveau sur cette relation « objet technique » et formation. La seconde partie du chapitre est consacrée à la présentation des travaux des trois principaux chercheurs, M. Tardy, G. Jacquinot et M. Linard, considérés comme des références fondamentales qui ont contribué à la compréhension de l’introduction des TIC dans les pratiques de l’enseignement apprentissage. L’auteure aborde en fin de chapitre la nécessité de la structuration des différentes approches théoriques contribuant à penser les pratiques d’éducation et de formation en un paradigme cohérence qui apporterait une « compréhension scientifiquement fondée, socialement lucide et professionnellement effective ».
Dans le second chapitre, « Les logiques de production à l’œuvre dans l’espace éducatif », Elisabeth Fichez nous ramène à la dimension politique non moins culturelle du rapport entre les objets techniques » et formation. Ce chapitre nous place résolument au cœur de cette relation objets techniques et formation. L’auteure aborde la question du développement des environnements numériques de travail dans les universités à la fois comme un produit du système économique et industriel et comme activateur des processus de transformation du système éducatif. La dimension politique (au sens étymologique du terme, celui de la gestion des affaires de la cité) des relations entre objets techniques et formation réside pour l’auteure dans l’influence qu’exerce le système industriel et économique sur « les représentations et les actions individuelles et collectives dans la vie professionnelle et ordinaire ». Dans ce chapitre, l’auteure se saisit du cadre d’expérimentation du programme PCDAI, considéré comme un instant de « mécanisation » des pratiques éducatives de cette communauté, pour expliquer comment la combinaison des outils numériques peut déboucher ou pas sur une logique d’industrialisation de la formation. Elle tente, sans occulter les conséquences d’une telle optique industrielle sur l’organisation et la gestion pédagogique des formations, d’analyser comment l’usage des modes de communication pédagogique à partir de plates-formes d’apprentissage peut avoir des retombées économiques pour l’université prestataire ou pour « les clients ». Le programme PCDAI lui sert de terrain d’analyse à la fois d’une micro-expérience d’innovation technico-pédagogique et de l’approche de la rationalisation de l’organisation des formations soumis à une logique économique et industrielle. Une telle logique reste soumise à des enjeux que le chapitre met en exergue : un enjeu de professionnalisme des enseignants et formateurs devant ainsi s’engager dans un développement de leurs compétences par la maîtrise des nouveaux outils multimédias. Cet enjeu viendrait servir les logiques concurrentielles auxquelles sont soumises les universités dans le contexte actuel de leur autonomisation. Il s’agit bien de la confrontation de deux logiques :
professionnaliste et industrielle. Enfin ce terrain d’expérimentation du PCDAI permet à l’auteure d’énoncer quelques limites quant à l’inscription d’une telle innovation pédagogique dans les universités françaises.
L’harmonie de la première partie de cet ouvrage se perçoit aussi dans la résonance des deux pôles que constituent les chapitres 1 et 3. Ce dernier rédigé par Marie-Renée Verspieren s’intitule « Mener une recherche dans l’action pour exprimer de nouveaux environnements numériques en formation ». En effet si le premier chapitre constitue une dimension compréhensive du rapport objets techniques et dispositifs de formation, le chapitre 3 rend compte de la dimension praxéologique en explicitant « le mode d’investigation scientifique retenu : une recherche dans l’action ». L’article est écrit sur le mode du récit et nous livre une description assez fine du contexte de naissance du projet ainsi que le processus de construction de la communauté au sein de laquelle s’opèrent les pratiques de conception et d’usage des environnements numériques. Dans cette communauté, tous les participants (enseignants-chercheurs, chercheurs et ingénieurs, apprenants…) sont à la fois acteurs et objets d’étude. Le chapitre décrit à partir d’un fondement théorique de la sociologie de la traduction (innovation) et des usages, comment les usagers et les utilisateurs des dispositifs numériques participent de façon active à l’innovation techno-pédagogique.
La seconde partie de l’ouvrage est intitulée « concevoir des environnements numériques de formation pour aujourd’hui et pour demain ». L’introduction de cette partie est rédigée par Pierre-André Caron. Il présente l’objet de cette partie et fait une synthèse rapide des trois chapitres qui la composent. L’auteur y aborde la conception et la mise en œuvre d’environnements informatiques pour l’apprentissage humain dans le cadre de dispositif de formation. Cette conception s’effectue dans le contexte pluri et transdisciplinaire où la communauté des chercheurs impliqués dans le projet PCDAI ont des problématiques de recherche, des expériences, des représentations, des concepts ainsi que des fondements théoriques fort différents.
Le principe sous-tendu par la conception des environnements d’apprentissage dans le cadre de ce projet repose sur une logique de l’interaction homme-machine dans laquelle les utilisateurs, en l’occurrence les enseignants et apprenants, ont la possibilité d’accéder à la malléabilité offerte par le dispositif qu’ils utilisent, ont la
« possibilité de le modeler et de poursuivre ainsi son développement dans l’usage ».
Ce faisant les acteurs œuvrent et contribuent « ensemble à adapter les dispositifs à leurs besoins au fur et à mesure de leur appropriation ». Il s’agit donc d’une logique de coévolution qui donne tout son sens à la perspective de continuité entre conception et usage.
Le chapitre 4 intitulé « Concevoir des environnements numériques malléables avec et pour les enseignants » met plus en avant cette approche de malléabilité à travers le récit que les auteurs Renáta Varga, Pierre-André Caron et Frédéric Hoogstoel font du démarrage du projet dans lequel les acteurs sont des
informaticiens, des enseignants-concepteurs des dispositifs de formation, des praticiens-formateurs, des étudiants. Le chapitre fait le point sur « une démarche innovante » de co-construction et de coévolution des environnements numériques.
Il va sans dire que la collaboration dans un tel contexte pose la question de l’intercompréhension des acteurs aux identités professionnelles et scientifiques différentes. Les auteurs montrent que le succès de cette démarche participative a nécessité la désignation des personnes-frontières dont le rôle a été déterminant pour surmonter les problèmes d’intercompréhension, des représentations et pratiques différentes des uns et des autres.
Pierre-André Caron est l’auteur du chapitre 5, « Du dispositif pensé par les enseignants au dispositif construit par l’informaticien : la place de la modélisation ».
A partir d’une étude de cas informatique, ce chapitre fait l’état des limites de l’ingénierie classique du e-learning fondée sur la standardisation des dispositifs pédagogiques dont la visée est de répondre à une logique tayloriste normalisée et rigide de conception des dispositifs de formation. C’est un paradigme au service d’une approche de l’industrialisation de la formation. Celui-ci conçoit la technologie comme un instrument neutre et par conséquent pouvant être adaptée à tout contexte.
C’est précisément cette vision que dénonce la seconde partie du chapitre en optant, fort de l’expérimentation dans le cadre du projet PCDAI, pour une conception participative et collaborative des acteurs. Un tel paradigme tient compte des contextes pédagogique et technologique d’enseignement apprentissage. Elle offre l’opportunité aux acteurs de « bricoler », de co-construire et de donner du sens aux dispositifs ainsi conçus.
Le chapitre 6 rédigé par Alain Derycke, Gilles Leclercq et Pierre-André Caron est intitulé « Du Web initial au Web des objets, quand l’intelligence devient ambiante… ». Il éclaire le lecteur autant sur le processus d’évolution que sur la signification des notions de Web, Web2 et Web3, qui nous sont familières, et presque devenues banales dans notre langage quotidien sans qu’il ne soit sûr que chacun maîtrise précisément leur acception. De ce point de vue, le chapitre a une ambition pédagogique qui contribue à « l’intelligence ambiante » comme on peut le noter dans le titre. Partant de la définition de ces notions (Web, Web2, Web3), les auteurs mettent en évidence l’importance des catégories de continuité, de contextualité et de sociabilité inhérente à l’évolution des technologies et plus spécifiquement à celle du web. En effet les problèmes de continuité et de contextualité, c’est-à-dire la possibilité d’accéder de n’importe quel lieu à n’importe quel moment et sans interruption à l’information, sont effectifs grâce à l’invention du langage de description de page HTML. Cette invention fait du web, dès son l’origine, un outil de collaboration rendant ainsi possible le développement des pratiques de collaboration à l’œuvre dans les plates-formes d’apprentissage collaborative et plus généralement les échanges dans le monde social (développement des pratiques de Blogs, Face book, Twitter, etc.). D’où la dimension de sociabilité du Web mise en lumière de façon critique par les auteurs dans ce chapitre. Si ces catégories de continuité, de contextualité et de sociabilité ont été
construites à partir du contexte académique dans le cadre du projet PCDAI, la seconde partie de ce chapitre transpose l’analyse dans un contexte de l’entreprise à partir du projet P-LearNet où ces notions sont examinées dans une « logique professionnaliste » autour des usages que des salariés font du mobile-learning. Les auteurs en concluent que ces catégories (continuité, contextualité et sociabilité) sont indissociables. En effet, la question de la continuité se pose concrètement aussi bien au niveau de la relation-apprentissage qu’au niveau des relations entre les acteurs, entre les services et entre les technologies mobilisées.
Après une analyse des processus de conception et du rôle qu’y ont joué les acteurs, la troisième partie de l’ouvrage, « Quand la conception se poursuit dans l’usage », s’intéresse aux interactions entre les acteurs et entre ces derniers, et les dispositifs instrumentés. Elle tente de répondre à une question principale : que se passe-t-il dans les dispositifs étudiés quand ils sont associés à un environnement numérique ? L’introduction de cette partie rédigée par Gilles Leclercq rappelle la nature et les caractéristiques des dispositifs étudiés en précisant que ce chapitre a été constitué à partir des résultats d’enquête à visée expérimentale faite auprès des acteurs impliqués.
Le contexte de cette expérimentation est celui du couplage d’un dispositif de formation et d’un dispositif numérique. Cela permet d’observer deux effets : la possibilité offerte par le dispositif numérique d’enregistrer les traces d’interaction (contributions, visites, dépôts de documents, échanges, etc.) entre les différents acteurs, permettant ainsi la constitution de corpus qui n’aurait certainement pas pu être accessible dans un dispositif traditionnel. Le second effet est que l’environnement numérique, devient en soi dans ce couplage, une composante essentielle du dispositif de formation grâce précisément à l’enregistrement des traces.
Le chapitre 7, « Vers une didactique de la conception et du développement des dispositifs de formation » est proposé par Gilles Leclercq et Frédérique Bros. Après avoir montré l’importance de l’écriture dans la formation de la pensée humaine et fait la distinction entre l’écriture numérique et l’écriture alphabétique, les auteurs se focalisent sur les usages de l’écriture dans ce dispositif d’accompagnement de réalisation de mémoire professionnel. Ce chapitre se décline en trois parties. La première porte sur le pilotage du parcours de formation et sur la fréquentation du dispositif par les apprenants. Elle nous révèle l’écart qui existe entre les usages prescrits par les enseignants (création d’ « espace temps potentiel » (ETPA) ou
« espaces d’action ») pour faciliter l’apprentissage des apprenants et les usages réels que ces derniers en font : soit ils ignorent les schèmes prescrits, soit ils les détournent pour un usage à leur convenance. La conséquence est celle d’une faible fréquentation d’un tel environnement par les apprenants. Cependant, le décalage qui conduit à cette conséquence est clairement argumenté et résulte de la perception différente de temporalité des deux acteurs dans le processus de formation : les enseignants se situant dans un registre temporel long, celui de la programmation, de l’anticipation, de la planification, tandis que les apprenants se placent dans un registre temporel qui est celui de « l’exploration, de la découverte du tâtonnement et de la singularité ». Le second temps du chapitre met l’accent sur l’importance de
l’écrit d’écran dans le processus d’accompagnement de l’écriture de mémoires professionnels des apprenants et montre comment à travers ce processus de rédaction, l’écrit constitue un d’instrument pour l’action. Dans cette pratique d’accompagnement des mémoires professionnels, considérés comme des écrits longs, les dispositifs numériques offrent la possibilité d’une rencontre des écrits, aussi bien des enseignants que des apprenants. Une telle situation en évidence la dimension productive et constructive de l’activité d’écriture pour les deux. Les enseignants, bien qu’insistant sur le surinvestissement nécessaire (avec ce que cela comporte comme intrusion dans leur vie privée) que requiert cette pratique, développent des compétences dans l’accompagnement. Quant aux apprenants, appréciant les avantages en termes d’interactions pédagogiques, y développent outre les productions qu’ils réalisent sur l’environnement, des compétences individuelles et collectives. Enfin le troisième temps montre l’intérêt et l’impact spécifiques du dispositif numérique dans le couplage avec un dispositif classique de formation. Le fait que ce dispositif permette l’enregistrement et donc la mémorisation des événements scripturaux donne la possibilité aux promotions futures de constituer des modèles, des références dans les stratégies d’apprentissage.
Si le chapitre 7 de cet ouvrage collectif a mis en exergue l’importance de l’écriture en tant instrument pour l’action, et pour la formation de la pensée, donc pour le développement des compétences des enseignants et des apprenants, le chapitre 8 insiste plus particulièrement sur l’ambiance et le climat des relations entre ces deux acteurs. Intitulé « Dynamiques, tensions et contradictions dans les dispositifs numériques de formation et d’apprentissage », ce chapitre est rédigé par Dominique Delache. L’auteur rend compte des résultats d’une enquête menée auprès d’étudiants en formation à l’université de Lille 1 et Lille 3. Mais ces enquêtes ont aussi porté sur les enseignants impliqués dans cette recherche conduite au sein des laboratoires TRIGONE et GERIICO. Ce chapitre montre bien que la question des tensions, qu’elles soient entre apprenants ou entre enseignants ou entre apprenants et enseignants, n’est pas une nouveauté dans les dispositifs de formation. Cependant, il insiste sur le fait que l’introduction d’un environnement numérique au sein d’un dispositif préexistant le transforme en champs de tension multiforme faisant ainsi du dispositif lui-même un instrument de formation. Il devient un observatoire (espace public, les écrits sont visibles et accessibles à tous) à partir duquel on peut analyser les dynamiques d’usages et les tensions individuelles et collectives grâce aux traces écrites. Pour les apprenants ces tensions peuvent avoir deux effets : soit elles font progresser les apprentissages et l’acquisition des savoirs, soit elles provoquent des replis par rapport à la vie privée, des résistances vis-à-vis des actions proposées par les enseignants, des conflits interpersonnels, sources de régression ou de blocage de la dynamique individuelle et collective.
Les révélations de tensions provoquées par un tel dispositif concernent aussi les enseignants. Leurs tensions portent alors sur les visées différentes qu’ils ont des dispositifs de formations, sur la place et l’intérêt d’utiliser un environnement numérique. Ces conflits, comme le précise l’auteur, sont le reflet de divergences
pédagogiques relevant d’un positionnement entre le choix d’un apprentissage collaboratif ou du travail individuel. En réalité, une des raisons principales de ces tensions s’explique par la visibilité et le caractère public de l’activité des enseignants rendue possible par l’environnement numérique. Ils retrouvent ainsi exposées leurs compétences aux regards de leurs collègues, ce qui provoque une déstabilisation et une insécurité scripturale. La thèse défendue dans ce chapitre peut se résumer au fait que l’aggravation des tensions s’explique par le caractère écrit, distancié et public des échanges rendus possibles par le dispositif technique.
Enfin la contribution d’Anne-Catherine Oudart au chapitre 9, « Rôle des écrits d’accompagnement et construction de la relation d’apprentissage dans un environnement d’apprentissage » s’attache à caractériser le corpus des écrits déposés dans les espaces d’échanges entre étudiants et enseignants dans le processus d’accompagnement de la rédaction de leurs mémoires. Elle distingue deux types d’écrits : les écrits périphériques et les écrits intermédiaires. La première catégorie se distingue en deux sous-catégories et constitue d’une part les messages commentant les documents déposés dans les espaces numériques d’accompagnement et, d’autre part, les écrits et contributions déposés dans l’espace dénommé « Boîte à Crier ». C’est un espace de communication synchrone qui apporte une vitalité et une convivialité aux relations et confère un sens à ces espaces d’écriture. Ces écrits d’un genre nouveau intègrent des codes oraux et écrits, qualifiés aussi par Jaey (1991) de parlé-écrit se situant entre la langue orale scriptée et l’écrit oralisé, ou par Debeyser « d’oral transcrit à la va vite ». A partir de ces styles d’écrits relevés sur l’environnement numérique, l’auteure décrit les mécanismes de formation de la communauté d’apprentissage dont la contractualisation (chaque dépôt devant susciter un rituel d’échanges de nature conversationnel) tacite constitue la première forme. Cette dynamique de construction communautaire est dans une certaine mesure facilitée par la familiarité du langage dans les rapports interpersonnels qu’autorisent aussi bien le dispositif que la communication électronique. Cependant, l’auteure note que ces styles provoquent un brouillage des rôles qui engendre parfois des conflits dus à des incompréhensions ou malentendus dont l’explication finale est à trouver dans la nature de la communication électronique distante, privée du registre vocal et corporel. Mais « l’analyse des interactions montre très nettement que les modes de relation mis en place dans l’accompagnement à distance sont des relations souvent chargées d’affects » (p. 250 et 251). De ce point de vue, les écrits périphériques comme le montre l’auteure transforment la communication en relation sociale, fondement de l’accompagnement et des écrits intermédiaires. Ces écrits rendent compte de l’évolution des étapes du processus de rédaction des mémoires. Ils jouent donc le rôle de « brouillon » et sont donc « des objets transitoires ». Rappelant l’importance de l’écriture dans la construction de la pensée, le second temps de ce chapitre décrit les phases nécessaires par lesquelles doivent passer l’écriture d’un mémoire professionnel. Le chapitre se termine par une énonciation des atouts, au nombre de quatre (miroir, transparence, révision et proximité) qu’offre l’usage d’un dispositif numérique dans l’activité d’accompagnement des étudiants. Si ces quatre
fonctions favorisent l’apprentissage de la rédaction, il n’en demeure pas moins qu’elles, en particulier celle de la transparence, peuvent induire des prises de risque pouvant être ressenties par les interactants comme une insécurité.
La conclusion fait un résumé très explicite sur les trois parties constitutives de l’ouvrage tout en indiquant des pistes d’approfondissement sur les deux dernières et se termine par l’énonciation de perspectives nouvelles de recherche.
Cet ouvrage est un chef-d’œuvre très éclairant sur l’analyse des processus d’intégration des TIC dans l’enseignement et la formation. Il constitue un outil de référence en matière de construction de projets de formation utilisant les environnements numériques. En effet, il livre de précieux enseignements sur toutes1 les étapes de construction d’un tel dispositif : précautions théoriques fondant les options pédagogiques appropriées, stratégies des acteurs impliqués dans le processus de conception, logique de conception des environnements, compréhension des relations et des interactions entre enseignants et apprenants en situation d’enseignement apprentissage, etc.
Par ailleurs les pistes de recherche énoncées dans la conclusion dessinent des perspectives intéressantes d’approfondissement de la compréhension nécessaire à l’amélioration continue des dispositifs de formation couplées avec les environnements numériques.
En réalité, l’originalité de l’ouvrage fait qu’il n’est pas aisé d’y déceler des points de faiblesse. Notre seul regret porte sur la troisième partie. On y relève des redondances dans les chapitres 7 et 8 aussi bien sur la thématique de la mémorisation rendue possible par le dispositif numérique que sur celle des tensions entre les acteurs. Redondances d’autant plus gênantes qu’elles se situent à la fin d’un ouvrage volumineux de 297 pages. Une synthèse aurait peut-être pu être effectuée entre ces deux chapitres ou tout ou moins une résonance. Par ailleurs, l’importance de l’écriture comme technologie de l’intellect et moyen d’action est abordée dans les chapitres 7 et 9, or cette qualité de l’écriture est invoquée dans les deux cas pour expliciter la question de l’accompagnement d’écrits professionnels, il est vrai, dans des contextes différents. Quoiqu’il en soit, ces quelques remarques n’amoindrissent en rien la qualité de cet ouvrage. Nous maintenons qu’il peut être considéré comme une référence importante dans le champ des technologies éducatives.
BERNARD COULIBALY Université de Haute-Alsace LISEC
1. À l’exception de la construction des modèles économiques des formations utilisant les environnements numériques. Cette dimension aurait pu figurer dans le chapitre 2 sur les
« Logiques de production à l’œuvre dans l’espace éducatif », puisque ce chapitre aborde les aspects de l’industrialisation de la formation.
