Comme la plupart des numéros précédents, celui-ci, premier du 9e volume, marque notre volonté d’ouvrir aussi largement que possible Distances et savoirs aux productions les plus significatives de la recherche internationale. Dans les numéros antérieurs, nous avons accueilli des auteurs en provenance de plusieurs pays européens, des États-Unis, du Canada, d’Amérique du Sud et d’ailleurs, et nous avons aussi déploré la sous-représentation des collègues africains ; nous avons également consacré plusieurs numéros aux questions liées à la circulation internationale des savoirs et programmes de formation dans le monde ou dans une région particulière1. Mais la voie royale de l’internationalisation est bien sûr celle de la collaboration avec les revues sœurs : celles qui, à l’instar de Distances et savoirs pour la francophonie, couvrent de vastes aires et se font les porte-parole de communautés scientifiques fortement impliquées dans l’analyse du développement et des mutations de la formation à distance et dans le partage des expériences.
Sur cette voie, nous nous sommes engagés une première fois en 2007-2008, lorsque nous avons associé les grandes revues du domaine à l’échelle mondiale à la rédaction d’un appel à contributions2; nous avons récidivé plus récemment avec l’American Journal of Distance Education3, en organisant des publications croisées avec Michael G. Moore, son rédacteur en chef. Aujourd’hui, à la faveur d’un partenariat avec l’Asian Journal of Distance Education (AJDE), nous invitons ses deux rédacteurs en chef, Paul Kawachi et Ramesh Sharma, à nous en présenter les principes et objectifs. Nous reproduisons trois articles de l’AJDE qu’ils ont sélectionnés pour D&S.
Passionnante plongée dans la vie d’une revue scientifique hors du commun ! Paul Kawachi et Ramesh Sharma nous expliquent, en effet, dans quels contextes géopolitiques, scientifiques, linguistiques et économiques l’AJDE a vu le jour et fonctionne depuis un peu plus de huit ans : un bassin gigantesque, qui s’étend de la Chine à la Papouasie-Nouvelle Guinée en passant par le Bangladesh, l’Inde, l’Iran, Israël, le Japon et les pays arabes ; une responsabilité majeure incombant à une revue qui, dans nombre de ces pays, est la seule publication scientifique reconnue du domaine ; un projet éditorial attentif au respect des équilibres et points de vue ; le refus de tout ostracisme ou position exclusive ; la protection des auteurs et le souhait d’aider les chercheurs à mieux faire connaître leurs travaux en utilisant les standards internationaux de publication, même (et surtout) lorsque l’anglais n’est pas leur langue maternelle. Nos lecteurs apprécieront sans doute aussi la présentation des thèmes qui ont été abordés dans cette revue depuis son lancement et leurs évolutions, présentation brève mais éclairante sur l’état des problématiques asiatiques en
1. « Formation à distance, multiples Sud », sous la dir. de C.Depover et J. Wallet, Distances et savoirs, vol. 6, n° 2, 2008.
2. Distances et savoirs - Hors série, 2008. www.distanceetdroitaleducation.org
3. « À la croisée des recherches, Autour du Handbook of Distance Education », Distances et savoirs, vol. 7, n° 4, 2009.
formation à distance. Les auteurs proposent en particulier un cadre d’analyse pour les différentes dimensions d’interaction en formation à distance et l’appliquent à un ensemble de travaux.
Il en ressort que l’interaction avec le contenu est le facteur qui a le plus d’influence sur les résultats en termes d’apprentissage. Dans les articles publiés dans Distances et savoirs, l’importance du dispositif global de formation et du tutorat ont été davantage soulignés comme facteur de succès dans les formations à distance.
Différences d’approches, de cultures ? Évolutions dans le temps ? Il y a certainement là matière à interrogations, réponses et discussions constructives de la part de nos auteurs et de nos lecteurs.
Quant aux trois articles sélectionnés pour Distances et savoirs, ils sont révélateurs de l’état de la recherche dans les pays de leurs auteurs et des préoccupations qui y prévalent.
L’article de Kumiko Aoki montre comment, en dépit des importantes avancées technologiques du Japon, les établissements d’enseignement supérieur à distance de ce pays continuent assez largement de privilégier le papier, sans chercher à tirer davantage parti du potentiel des systèmes éducatifs contemporains d’information et de communication. La préoccupation majeure serait plutôt accordée à la qualité de l’enseignement et de ses supports. L’auteur conclut par ailleurs qu’il importe de revoir la « distinction artificielle » entre enseignement totalement à distance et enseignement
« sur le campus » mais incluant de la distance dans la façon de qualifier et décrire les universités. Autrement dit, le développement de dispositifs hybrides brouillerait les classifications anciennes. Cette notion d’hybride est de plus en plus souvent abordée par les propositions d’articles soumis à notre revue, et le présent numéro en témoigne à travers les analyses de l’équipe francophone coordonnée par B. Charlier, N. Coltice, N.
Deschryver et D. Peraya comme nous le verrons ci-après.
L’article d’Ashok Kumar Gaba se fonde sur les résultats d’interviews et d’enquêtes effectuées auprès d’étudiantes en Master of Computer Applications (MCA) et Master of Business Administration (MBA) ayant suivi en Inde les programmes de l’Indira Gandhi National Open University, la plus grande université ouverte du monde. Il interprète ces résultats en montrant que le bénéfice de ces formations à distance est tout à fait positif pour la promotion sociale et professionnelle de ces étudiantes.
Enfin, l’article de Xiaoying Feng, Weiyuan Zhang et Li Chen décrit la manière dont, en Chine, la mise au point de systèmes de collaboration à distance entre écoles rurales est facilitée par l’élaboration d’une grille progressive (scaffolding) servant à encadrer les échanges. Mais, avec cette grille, se diffusent également de nouvelles façons d’enseigner et d’apprendre.
Internationalisation encore avec l’entretien que Marc Boisson, délégué aux affaires internationales et européennes du Cned, a bien voulu nous donner. Ayant participé aux travaux de la délégation française qui, en octobre 2010, et sous l’égide
de l’Inspection générale d’Économie-Gestion, s’est rendue au Brésil pour y examiner les dispositifs de formation à distance, il porte un témoignage d’autant plus précieux et documenté qu’il est un excellent connaisseur du Brésil. Il insiste notamment sur l’importance qu’y revêt la formation à distance et sur le « gigantisme » des programmes et réalisations : par exemple, née, il y a cinq ans, l’université ouverte du Brésil compte déjà 190 000 étudiants et elle en espère un million en 2014. Le montant des investissements n’en dit pas moins long sur la mobilisation des décideurs : en 2010, le gouvernement fédéral consacrait 200 millions d’euro à l’université ouverte du Brésil et, cette année, il augmente encore de 40 % sa dotation. Autant d’indices conduisant Marc Boisson à parler d’une véritable
« industrialisation » de la formation brésilienne à distance.
Retour aux contextes francophones avec les trois dernières contributions du numéro. Si comme le souligne Kumiko Aoki l’utilisation des TIC « brouille » les distinctions entre enseignement à distance et « sur le campus », les dispositifs hybrides qui résultent du développement des plates-formes d’enseignement ne sont eux-mêmes pas si lisibles quant à leurs effets. Or cette notion « d’hybride » est de plus en plus souvent abordée par les propositions d’articles soumis à notre revue, parallèlement au développement depuis une dizaine d’années des plates-formes d’enseignement à distance, et Distances et savoirs – née en 2003 – est particulièrement attentive aux évolutions de cette notion, et plus précisément à ses effets. Des jalons ont déjà été posés dans notre revue4 par certains des membres de l’importante équipe aujourd’hui coordonnée par B. Charlier, N. Coltice, N. Deschryver et D. Peraya.
Dans le cadre d’un projet européen associant six groupes de chercheurs francophones, cette équipe se penche sur la transformation des dispositifs de formation traditionnels vers de nouveaux dispositifs en fonction de cinq dimensions : l’articulation présence/distance, la médiatisation, la médiation, l’accompagnement et le degré d’ouverture.
Les auteurs partent du constat qu’il y a aujourd’hui peu de données témoignant d’un effet positif de ces transformations sur la qualité des processus d’enseignement et d’apprentissage, et que la plupart des études menées jusqu’à présent pour évaluer les effets des dispositifs hybrides sur la qualité des processus d’enseignement/apprentissage se sont contentées d’envisager les dispositifs hybrides sans en distinguer leurs caractéristiques pédagogiques, organisationnelles ou matérielles. Ils démontrent l’importance des dimensions caractéristiques des dispositifs de formation pour en mesurer les effets sur le processus d’enseignement- apprentissage et proposent donc de faire une « description de qualité » des dispositifs hybrides dans le but de mieux identifier leurs effets. A l’issue de cette première étape l’équipe présente une organisation en 6 types de dispositifs allant d’un dispositif
« centré enseignement et acquisition de connaissances » à des dispositifs de plus en
4. B.Charlier,N.Deschryver,D.Peraya, « Apprendre en présence et à distance, une définition des dispositifs hybrides », Distances et savoirs, vol. 4, n° 4, 2006, p. 469-498.
plus ouverts, assortie de tableaux comparatifs détaillés. Dans leurs conclusions, les auteurs notent que « la typologie obtenue devrait permettre de mettre en évidence des effets différenciés des dispositifs hybrides de formation aux niveaux de la qualité des apprentissages, du développement professionnel des enseignants ainsi que sur les changements institutionnels qu’ils engendrent » – et évoquent la poursuite de leurs travaux « permettant d’approfondir et de préciser les résultats des approches quantitatives mentionnées ».
L’article de Sandoss Ben Abid-Zarrouk est également concerné par la notion d’hybridité. Il compare en effet trois modes d’enseignement pratiqués par l’université de Haute Alsace dans le cadre de la préparation au diplôme d’accès aux études universitaires : correspondance, présentiel et enseignement en ligne. En l’occurrence, le dernier est le mieux adapté à un public que les contraintes professionnelles excluent de la formation ; en outre, il touche un public masculin plus nombreux que celui habituellement concerné par la formation à distance.
L’article de Michel Beney et d’Agnès Le Pallec propose, lui aussi, une comparaison entre plusieurs modalités d’enseignement, mais la situation et les modalités sont différentes : à propos d’un projet de création de paillasse scientifique virtuelle pour l’enseignement supérieur, les auteurs s’interrogent sur le moment le plus opportun pour mettre des aides à la disposition des étudiants. Partant de la structuration et du fonctionnement en présentiel des travaux pratiques en physique, ils envisagent les conditions de leur enrichissement à l’aide de ressources conçues et élaborées à partir de l’analyse des difficultés récurrentes chez les apprenants. En résulte la mise en place d’un environnement de type « réalité augmentée ».
Reste le stimulant entretien de Gérard Puimatto avec Isabelle Breda et Odile Chevenez, à l’issue des 17e Rencontres de l’Observatoire régional du multimédia en éducation (Orme) à Marseille5. A l’interrogation qui donnait le ton de ces Rencontres, « Communiquer, collaborer… pour apprendre ? », les spécialistes apportent une réponse mitigée : « les observateurs nous disent que les usages restent quantitativement modestes », et cette réponse, qui concerne d’abord l’enseignement secondaire, vaut pour l’université également. Le problème est, en effet, que c’est
« l’articulation entre l’individuel et le collectif qui est au cœur des préoccupations ».
Or, « les structures ne parviennent pas à s’interfacer avec l’intelligence des foules », selon la formule de Stéphane Martayan. Et ce, parce que, comme l’explique Bastien Guerry, « les technologies renforcent les inégalités », qu’elles ne sont pas « des formes neutres » et « sont porteuses de représentations sociales et culturelles implicites, d’intentions et de modèles de management autres que ceux affichés ». En outre, Éric Bruillard rappelle qu’au départ, « les ENT (…) ne sont pas conçus pour la pédagogie ». Il n’est donc pas simple d’être « intelligents à plusieurs dans les contextes fluctuants » et lorsque « l’environnement évolue plus rapidement que la capacité de réaction du groupe ». Ce n’est pas non plus parce que, selon Jean-Pierre
5. http://www.orme-multimedia.org/r2011/
Archambault, « le [logiciel] libre a la particularité de créer les conditions de la collaboration » qu’ipso facto, de « puissants logiciels relationnels » se généralisent.
Suivra-t-on a contrario Antoinette Rouvroy, chercheure au Centre de Recherche Informatique et Droit de Namur, lorsque elle dépeint une administration du monde échappant progressivement à l’humain pour avoir systématisé le recueil des informations produites lors des échanges collaboratifs et établir des profils de comportements, partiels et réducteurs ? Ce serait, selon nous, aller trop vite en besogne, ne serait-ce que parce que, comme le rappellent d’autres participants de l’Orme, tel Renaud Francou de la Fing, l’école a un rôle fondamental à jouer au service du « “faire société” avec les réseaux numériques ». De fait, la formation à distance s’est historiquement nourrie des idéaux de l’émancipation et de la mutualisation, plus exactement de l’émancipation par la mutualisation.
Mais comment ignorer qu’à l’origine de la plupart des grandes réalisations contemporaines d’éducation à distance et des institutions dont elles sont issues, telles que le Cned et le Cnam, l’Open University britannique (et les 43 établissements qui la prennent explicitement pour modèle de par le monde, dont l’Indira Gandhi National Open University évoquée plus haut), la TéléUniversité du Québec et bien d’autres du même type, il y a eu des combats pour « la construction d’une société de la collaboration, dont l’apprentissage serait à la fois le cœur et le moteur », selon l’heureuse formule d’Isabelle Breda et Odile Chevenez, des projets progressistes de mutualisation des connaissances, des pratiques militantes visant à concrétiser les idéaux de l’éducation populaire, une volonté démocratique de partage de la culture ? De ces tentatives, si hésitantes, modestes et menacées soient-elles aujourd’hui, Distances et savoirs se fait l’écho, en mettant à leur service l’apport scientifique d’analyses que nous cherchons à faire connaître aussi largement que possible.
Dans cet esprit, l’on trouvera d’ailleurs à la fin du numéro, proposée par Marie-Ève Charpentier, l’habituelle rubrique des références identifiées au fil des réseaux numériques. Cette fois, il s’agit d’une « Médiagraphie : pratiques de communication, de collaboration et construction des savoirs », bien dans la ligne de cette réflexion sur les thèmes de la mutualisation et de la collaboration à laquelle nous convions les lecteurs.
Martine Vidal Monique Grandbastien Pierre Mœglin
Parallèlement à la présente collaboration avec l’Asian Journal of Distance Education, http://www.AsianJDE.org (voir article suivant, Paul Kawachi et Ramesh Sharma) Distances et savoirs poursuit sa collaboration avec l’American Journal of Distance Education avec des publications d’articles en anglais afin de rapprocher les chercheurs des mondes anglophones et francophones.
Pour commander et lire The American Journal of Distance Education en ligne : http://www.tandf.co.uk/journals/titles/08923647.asp
