d’un enseignement en ligne
Sandoss Ben Abid-Zarrouk
LISEC –EA 2310, Université de Haute Alsace - CUFEF La Fonderie, F-68093 Mulhouse
s.zarrouk@uha.fr
RÉSUMÉ. Le centre de formation pour adulte de l’université de Haute Alsace propose aux candidats désirant obtenir le diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) trois modes d’enseignements différents : un mode par correspondance, un mode présentiel et un mode sous forme d’enseignement en ligne. Notre recherche a pour but d’analyser l’équité de cet enseignement en ligne. Elle a permis de mettre en évidence que l’enseignement en ligne, dans notre cas particulier, répond non seulement à un public exclu de l’éducation pour cause de contraintes professionnelles, mais aussi à un plus grand nombre d’hommes habituellement moins présents que les femmes dans l’enseignement à distance. De plus, dès lors qu’on ne prend pas en compte les abandons, l’enseignement en ligne, dans notre cas particulier, est tout aussi efficace en termes d’obtention du diplôme. Enfin, les résultats de notre enquête mettent en évidence que ce diplôme permet pour plus de la moitié de ceux qui l’ont obtenu d’atteindre les objectifs qu’ils s’étaient fixés au départ. Ils sont un peu moins du quart à finalement les abandonner. Il semblerait que le service de formation des adultes permette aux étudiants de choisir le mode d’enseignement le plus adapté à leurs contraintes et leurs objectifs.
ABSTRACT. The Centre for Adult Education at the University of Haute Alsace (Mulhouse, France) offers three different modes of learning and teaching to students completing the DAEU diploma: correspondence courses, face to face courses and of online learning. This diploma gives access to French higher education for adult learners who do not own the French “baccalaureat” (end of secondary education). The research aims at analysing the equity factor and establishes that online teaching and learning, in this particular case, not only attracts those who find themselves excluded from higher education because of their professional commitments and constraints, but also draws a significantly greater number of men who tend usually to be rather less engaged in online learning than their female counterparts. Furthermore we show that if we do not take into account dropouts, online education is as effective as correspondence or “face-to-face” courses. Finally, our results show that this degree allows more than half of students to meet the targets they had set initially. Hardly 25% finally give up. It seems that the service of adult education allows students to choose the mode of teaching best suited to their constraints and goals.
MOTS-CLÉS : DAEU, équité, enseignement en ligne, enseignement présentiel, enseignement par correspondance.
KEYWORDS: DAEU, equity, e-learning, face to face courses, correspondence courses.
DOI:10.3166/DS.9.97-129 © Cned/Lavoisier 2011
Introduction1
L’enseignement à distance a connu une importante expansion depuis les années soixante dans les pays développés et en voie de développement du fait de la volonté de satisfaire des besoins croissants d’éducation par d’autres moyens que par des procédés traditionnels. Ces procédés consistaient à accroître et multiplier les capacités d’accueil de l’enseignement conventionnel, en d’autres termes à développer l’enseignement en présentiel. Cette solution s’est rapidement avérée économiquement inacceptable, notamment en termes de coût unitaire2 pour les pouvoirs publics. L’enseignement à distance semblait donc être le moyen, notamment grâce aux nouvelles technologies, d’atteindre un maximum d’individus tout en réduisant ou stabilisant les coûts (Ben Abid et Grolleau, 2003). Les travaux menés notamment par Perraton et Lentell (2003) ont montré que globalement l’enseignement à distance, s’il était moins efficace (en termes de taux de réussite), était moins coûteux (notamment en termes de coût unitaire) qu’en enseignement présentiel. Dans un contexte de restriction budgétaire, ce qui est le cas pour la plupart des pays développés depuis ces trente dernières années, la minimisation du coût unitaire dans l’éducation est une recherche constante des pouvoirs publics. L’e- learning défini par Ally (2004) cité dans (Col et Fenouillet, 2007, p. 9) comme étant l’utilisation d’Internet pour accéder à des ressources pédagogiques, des enseignants, à d’autres apprenants, des supports et ceci durant un processus d’apprentissage, dans l’objectif d’acquérir des connaissances, des compétences et de l’expérience…, est à cette heure le dernier d’une longue liste de modes d’apprentissages, censés révolutionner la formation (Glickman, 2002). A la différence des médias antérieurs tels que la radio, la télévision, les cassettes audio et vidéo… qui ne faisaient souvent qu’accompagner des cours sous forme « papier », internet pourrait totalement faire disparaître l’enseignement par correspondance, qualifié par beaucoup de « ringard » (Glickman, 2002). En effet, ce dernier qui consiste en l’utilisation dominante du support écrit et de l’envoi postal pour la diffusion des contenus de formation… (Glickman, 2002, p. 45), s’il est moins coûteux, en termes de coût unitaire, reste moins efficace, en termes de réussite que l’enseignement présentiel (Ben Abid, 2000). Aujourd’hui certains organismes de formation proposent à leurs usagers ces trois modes d’enseignement pour leur formation. C’est notamment le cas pour les étudiants préparant le Diplôme d’accès aux études universitaires3 (DAEU) du centre de formation pour adultes de l’Université de Haute Alsace (qui comprend les sites de Mulhouse et de Colmar).
Ces étudiants appartenant pour la plupart à la catégorie des populations défavorisées (MEN, 2004 et Ben Abid-Zarrouk, 2010) cherchent dans ce diplôme un moyen
1. Cet article fait suite à un précédent publié sur Sticef.org. Après avoir étudié l’efficacité de l’enseignement en ligne nous analysons dans cette seconde partie de la recherche la notion d’équité. C’est pourquoi nous tenons à préciser aux lecteurs que certains paragraphes définissant notamment notre sujet d’étude ont déjà été développés dans l’article précédent.
2. Coût par étudiant pour une année scolaire ou universitaire.
3. Ce Diplôme est régi par le décret n° 94-684 du 03 août 1994 et l’arrêté du 3 août 1994.
d’accéder soit à l’enseignement supérieur soit à des concours, c’est un diplôme qualifié de la « seconde chance ».
Après une expérience professionnelle ou une période de chômage, le candidat peut s’inscrire à ce diplôme en passant par le CNED ou dans une université. A l’UHA trois modes d’enseignement sont proposés afin de permettre à ces adultes en reprise d’études de suivre la formation permettant la préparation au diplôme. Nous nous intéresserons à la différence entre ces trois modes d’enseignement, en termes d’accès. Les travaux de recherche portant sur l’efficacité de l’enseignement à distance comparé à l’enseignement présentiel sont nombreux (Orivel et Si Moussa, 2001 ; Fenouillet et Déro, 2006; Ben Abid-Zarrouk et Audran, 2008; Clark, 2008) ainsi que sur les limites de ces approches comparatives (Saba, 1999 ; Chaptal, 2009) alors que ceux ayant pour objet l’équité dans l’enseignement à distance sont, quant à eux, certainement moins diffusés (Ben Abid et Orivel, 2000 ; Moisan, 2007) et pourtant c’est le critère fondateur de l’enseignement à distance public (Ben Abid, 2000). Les travaux de recherche sur l’équité de l’enseignement à distance prennent généralement comme référence l’enseignement présentiel. On compare ainsi le présentiel à l’enseignement à distance dans sa généralité, sans que l’on différencie l’enseignement par correspondance de l’enseignement en ligne. Que sait-on aujourd’hui de l’apport, en termes d’accès, de la formation par Internet comparativement à celle de l’enseignement par correspondance ? Notre contribution a pour but de déterminer si l’enseignement via ce média, dans notre cas particulier, permet un plus grand accès, notamment aux exclus pour contraintes professionnelles et/ou familiales ainsi que financières, à l’enseignement supérieur, comparativement aux autres modes traditionnels d’enseignement.
Notre approche méthodologique a consisté dans un premier temps en la description des publics par mode d’enseignement, ainsi qu’à l’élaboration de profils types en fonction des modes d’enseignement. Le but étant de déterminer s’il existe des profils différents en fonction des modes d’enseignement. Puis dans un second temps à partir d’une étude plutôt qualitative nous avons cherché à identifier les motivations du choix par les étudiants des différents modes d’enseignement. Enfin, à travers l’étude des taux de réussite et d’une enquête menée sur le devenir de ces étudiants nous avons cherché à savoir si le mode d’enseignement choisi répondait à leurs attentes en termes de réussite et de réalisation des objectifs fixés au début de la formation.
La problématique de l’évaluation de l’équité en éducation en général et dans l’enseignement à distance en particulier
De manière générale, l’enseignement à distance est caractérisé par la séparation ou l’éloignement physique de l’enseignant et de l’enseigné lors des enseignements (Rumble, 1997 voir Ben Abid, 2000). On sait cependant que le terme d’enseignement à distance est beaucoup plus complexe à définir. Selon Glickman (2002), en France, le terme d’enseignement à distance est de moins en moins utilisé
par les chercheurs et on lui préfère celui de formation à distance. En effet, cette dernière dénomination suppose que l’on cherche à prendre en compte à la fois l’enseignement à distance mais aussi l’apprentissage à distance dans un but d’analyse du processus qui y mène. Ce qui n’est pas notre cas présentement. En effet, la notion d’apprentissage n’est pas notre sujet d’étude, seule l’équité, en termes d’accès, du mode de transmission du savoir nous intéresse.
La traduction de « e-learning » en français est « apprentissage en ligne », mais en France il est traduit par le terme « mode d’enseignement en ligne » puisque l’expression de mode d’apprentissage en ligne est utilisée lorsque les chercheurs souhaitent insister sur les processus d’acquisition de connaissances (Glickman, 2002), ce qui n’est pas notre cas présentement. Cette forme d’enseignement à distance est tout aussi malaisée à définir tant, selon Glickman, (2002, p. 57) il est difficile d’introduire de la rigueur dans tous ces termes qui ont tout autant pour fonction de décrire que de promouvoir des dispositifs de formations très divers (Ben Abid-Zarrouk, 2010).
Parmi les définitions existantes nous avons choisi celles qui se rapprocheraient le plus des modes d’enseignement proposés par l’université étudiée. Ainsi, pour l’enseignement en ligne, nous utiliserons la définition de l’e-learning du lexique proposé par le Forum français de la formation ouverte et à distance (Glickman, 2002). Ce dernier définit l’enseignement en ligne comme étant, tout dispositif de formation qui utilise un réseau local, étendu ou Internet pour diffuser, ou interagir ou communiquer. Est inclus l’enseignement à distance en environnement distribué, hors enseignement par correspondance classique, l’accès à des ressources par téléchargement ou en consultation sur Internet. Il peut faire intervenir du synchrone ou de l’asynchrone, des systèmes tutorés, des systèmes à base d’autoformation, ou une combinaison des éléments évoqués précédemment. Dans l’université étudiée, l’enseignement en ligne fonctionne sous forme de cours hypermédia sur écran, sous forme de papiers imprimables, d’exercices d’auto-évaluation à réaliser en ligne et d’interactions verbales d’étayage réalisées grâce aux forums virtuels de discussion entre tuteurs et étudiants ou entre étudiants seulement.
L’enseignement par correspondance, qui est la seconde forme d’enseignement à distance proposé par le service de formation des adultes de l’Université de Haute Alsace, est lui plus simple à caractériser, puisque c’est un mode d’enseignement où l’enseignant et l’enseigné sont séparés par le temps et le lieu et interagissent essentiellement par voie épistolaire même s’ils peuvent, aussi, communiquer par téléphone ou par courrier électronique (Ben Abid, 2000). On notera que les étudiants inscrits par correspondance dans l’université étudiée peuvent aussi échanger avec leurs enseignants et le personnel administratif par téléphone, ou email et peuvent se retrouver au plus cinq fois durant l’année universitaire en séance de regroupement avec les enseignants.
Enfin le mode d’enseignement présentiel se caractérise par la coprésence de l’enseignant et de l’enseigné dans un même lieu au même moment et par des interactions qui se font en face-à-face (Glickman, 2002). Dans l’université étudiée,
les cours pour la préparation au DAEU en présentiel ont lieu le soir dans une salle de classe, où un enseignant donne cours et interagit avec les étudiants en face-à-face.
L’équité est une des préoccupations majeures des autorités politiques, elle fait partie intégrante de la notion de qualité dans l’enseignement supérieur (Behrens, 2007). Lemennicier et Levy-Garboua (1979) rappellent que l’équité est un jugement de valeur et que la définition de cette notion varie en fonction du groupe que l’on souhaite « favoriser ». Ainsi, « certains sont plus sensibles que d’autres au sort de certaines catégories de population et en particulier aux plus favorisées et aux plus défavorisées, vis-à-vis de l’enseignement supérieur. Si l’on se reporte aux jugements les plus couramment exprimés deux principes d’équité émergent : le critère de Rawls (1971) appelé aussi Maximin et le critère élitiste Maximax. Tous les deux consistent à maximiser le bien être d’une catégorie extrême sans s’intéresser aux autres ». Le critère de Maximax consisterait à favoriser les plus compétents c’est-à-dire « les plus doués pour les études » alors que le critère de maximin consisterait à favoriser « les étudiants issus de famille modeste ». (Lemennicier et Levy-Garboua, 1979, p. 359).
On retrouve le critère de maximin appliqué dans les universités françaises. Des bourses sur critères sociaux sont accordées aux étudiants d’origine modeste durant le premier et second cycle. Alors que l’on retrouve le critère de maximax pour les bourses du troisième cycle. Dans ce cas les bourses sont accordées en grande partie sur critères académiques.
Eicher (1999) explicite le concept de maximin de Rawls (1971) dans l’accès à l’éducation contemporaine. L’éducation est reconnue officiellement par la déclaration universelle des droits de l’Homme ainsi que par un certain nombre de constitutions nationales comme un droit fondamental. Les théoriciens de la justice en développant le concept d’équité se sont attachés à le lier aux principes de « Droits fondamentaux ». L’éducation est un droit dont la satisfaction est essentielle (p. 88).
De ce fait, la jouissance de ce droit doit être assurée à chacun selon le principe d’égalité. Cela suppose donc la gratuité pour tous et l’adaptation de l’offre aux besoins d’éducation. Ce droit est cependant limité, du fait du rationnement de l’offre, de l’inégale demande des demandeurs en éducation et du fait du droit à la liberté. De ces trois limites le droit à l’éducation se traduit par le fait que « la collectivité assure un minimum d’éducation pour tous et s’assure par obligation que ce minimum est bien acquis par chacun » (p. 88). L’exigence d’équité suppose donc une obligation scolaire jusqu’à un temps donné (en France elle se traduit par une obligation scolaire jusqu’à 16 ans) et une gratuité de l’enseignement jusqu’au baccalauréat et donc la fin des études secondaires. L’équité dans l’éducation post-obligatoire se traduit différemment pour trois raisons majeures :
– les ressources financières ne doivent pas être un frein à l’accès aux études supérieures de la part de ceux qui sont assez doués pour le faire (p. 88) ;
– cependant étant donné que le diplôme est source de revenus supplémentaires, la gratuité ne se justifie plus ;
– « l’information des candidats sur les avantages futurs des différents diplômes étant imparfaite, il peut être nécessaire de recourir à des incitations financières pour encourager les inscriptions dans certaines filières » (p. 89).
De ces raisons l’auteur donne « l’architecture » du financement de l’enseignement post obligatoire tel qu’il devrait se présenter :
– participation plus que symbolique au coût des études de l’étudiant et/ou de sa famille ;
– application du droit à l’éducation par un système d’aide individuelle sur critères sociaux et académiques « traitement égal des égaux » (p. 89) ;
– orientation sélective utilisant des aides spécifiques à certaines filières.
Si l’efficience est un des critères permettant au décideur de faire le choix de l’enseignement à distance comparativement à l’enseignement présentiel, l’équité est un critère fondamental de son développement par les pouvoirs publics (Ben Abid, 2000).
En effet, il doit permettre aux exclus du système éducatif traditionnel d’accéder à l’éducation. L’exclusion peut être due à l’éloignement, au handicap physique, aux contraintes professionnelles, familiales ou financières (Ben Abid et Orivel, 2000). Le principal avantage de l’enseignement à distance pour ceux qui déclarent avoir des contraintes professionnelles est souvent lié aux coûts. Et notamment au coût d’opportunité. En effet, l’accès à l’éducation supérieure suppose que l’usager va devoir supporter trois types de coûts. Le coût direct, lié notamment au droit de scolarité, le coût indirect ou supplémentaire, lié notamment aux frais de logement, de transport ou de restauration et enfin et surtout le coût d’opportunité (Lemelin, 1998). En effet, lorsque l’étudiant décide d’investir dans l’enseignement supérieur il choisit de ne pas utiliser son temps (ni ses talents) à une activité productrice renonçant ainsi à percevoir tout de suite des revenus (Eicher, 1990). Or, l’enseignement à distance permet de gommer ces deux derniers coûts (Ben Abid, 2000).
L’enseignement à distance proposé par les offreurs publics doit ainsi répondre de préférence à un public exclu de l’éducation traditionnelle (en présentiel et en journée) de quelque manière que ce soit : géographique, sociale, handicap, professionnelle ou financière on retrouve parmi ces exclus d’autres cas un peu plus rares tels que les détenus pénitenciers ou les sportifs de haut niveau. (Ben Abid et Orivel, 2000).
L’utilisation d’internet dans l’enseignement à distance renforce l’idée que ce dernier doit permettre l’accès au plus grand nombre. C’est aussi à l’heure de la formation tout au long de la vie le « formidable outil » sur lequel ont misé les technologues de l’éducation, fortement encouragés par les pouvoirs publics en quête de solutions économiquement acceptables pour lutter contre l’échec scolaire et augmenter le niveau de qualification de la population dans son ensemble (Glickman, 2002, p. 185).
La littérature en économie de l’éducation distingue trois approches complémentaires à partir desquelles on pourrait analyser de manière pertinente l’équité en éducation (Mingat, 1987).
– La première approche suppose que l’éducation est considérée comme un bien en soi, sans spécifier sa nature ni sa valeur. L’accent est mis sur l’accès à des niveaux ou des types de formations spécifiques. L’équité est analysée en utilisant des indicateurs tels que le taux (ou l’indice) relatif d’accès, de passage et de succès parmi divers groupes de la population, classés par sexe, région, ethnie, statut socio économique des parents… par rapport à une population de référence. Si l’on étudie l’équité d’un offreur d’enseignement à distance, la population de référence sera prise dans l’enseignement présentiel (Orivel et Orivel, 1999).
– La seconde approche suppose que l’éducation confère une valeur aux individus éduqués. Cette valeur se matérialise pendant et après la scolarisation. Durant la période de scolarisation, la valeur prend la forme de ressources publiques allouées aux individus qui fréquentent le système scolaire. Alors qu’après la formation cette valeur se traduit par des revenus plus élevés et une mobilité sociale ascendante.
– La troisième approche trouve son point de départ dans le questionnement suivant : à qui profite l’éducation? Et qui finance cette dernière ? Afin de répondre à ces questions, on peut utiliser soit une estimation transversale, soit une estimation longitudinale. Dans le premier cas, on cherche à comparer les contributions de divers groupes de la population au budget public de l’éducation et en observant la part de ce budget qu’ils s’approprient grâce à l’éducation que leurs enfants reçoivent. Dans le second cas, on va comparer ce qu’une personne reçoit par le biais des dépenses publiques d’éducation par rapport à ce qu’elle donne durant toute sa vie.
Sur les trois approches de l’équité recensées, Mingat (1987) ne retient que la première, estimant que c’est la plus réalisable. Pour lui, les deux autres approches, notamment l’analyse de l’impact de l’éducation sur la distribution des revenus, supposent des données issues d’enquêtes lourdes et souvent impossibles à réunir lors d’un travail de secteur.
Nous faisons le choix, nous aussi, d’utiliser la première approche de l’équité en éducation, d’une part parce qu’elle nous paraît la plus réalisable pour notre cas et d’autre part parce que notre problématique de recherche porte sur l’accès des usagers à ce mode d’enseignement et notamment sur sa capacité à permettre l’accès au plus grand nombre à l’éducation. Il s’agit donc pour nous de déterminer si le but de la création de l’enseignement en ligne dans l’université étudiée est bien de réduire les inégalités face à l’éducation et aux qualifications … (Glickman, 2002, p. 279) et dans notre cas particulier de savoir si l’enseignement en ligne permet à un public plus large de se former.
Ainsi, mesurer l’équité pour l’enseignement à distance suppose l’utilisation d’indicateurs qui permettent d’évaluer les différences d’accès mais aussi de réussite entre différents sous-groupes de la population (Ben Abid, 2000). Les travaux menés par
Ben Abid et Orivel (2000) sur, entre autres, l’équité dans les centres de télé- enseignement universitaire (CTU) de la région Grand-Est, ont montré que le critère d’équité d’accès qui incombe à bon nombre d’offreurs publics d’enseignement à distance (Ben Abid, 2000) était effectivement respecté. En effet, les individus exclus du système d’enseignement traditionnel pour des raisons géographiques, familiales, mais aussi et surtout professionnelles et socioéconomiques, comme les chômeurs, les ouvriers, les détenteurs de baccalauréats professionnels, techniques voire des équivalences pouvaient accéder à l’enseignement supérieur. Cependant, l’analyse des résultats en termes de réussite des étudiants des CTU a montré que ceux qui obtenaient un ou plusieurs modules voire leur diplôme complet avaient des caractéristiques radicalement différentes de la majorité de la population concernée par le dispositif.
Ainsi les étudiants qui étaient en situation de réussite étaient plutôt des hommes (alors que les femmes sont sur représentées dans ce mode d’enseignement : Elles représentent plus de 70 % de la population totale dans les CTU étudiés), des détenteurs de baccalauréat de types scientifiques ou économiques, et/ou des célibataires qui n’ont pas eu de retard dans leur scolarité. A une caractéristique près, ce sont celles des étudiants qui sont en situation de réussite en enseignement présentiel4. L’auteur conclut qu’en termes de réussite, le critère d’équité n’était pas respecté.
Des travaux récents (Moisan, 2007) tendent à démontrer qu’effectivement le choix de l’enseignement à distance est moins lié à l’apport pédagogique escompté qu’à un besoin de flexibilité. Le choix de l’enseignement à distance est d’abord lié aux contraintes professionnelles, familiales et géographiques. Dans l’absolu et essentiellement d’un point de vue pédagogique, la majorité des auditeurs de l’enquête5 menée par Moisan (2007), exprimerait une préférence pour l’enseignement en face-à-face.
Les technologies de l’information et de la communication (TIC) ont pour caractéristique de permettre l’accès, à un coût relativement faible à des quantités considérables d’informations, qui autrefois étaient l’apanage de groupes restreints (Ben Abid et Grolleau, 2003). Ces nouvelles technologies de l’information et de la communication et Internet en particulier, ont supprimé ou atténué nombre de barrières qui restreignaient l’accès à ces informations, telles que la distance géographique, les contraintes temporelles, la non appartenance à un groupe spécifique, les coûts d’acquisition, etc. (Ben Abid et Grolleau, 2003). L’interactivité permise par Internet est aussi un élément fondamental de l’engouement pour ce type de média. Jacquinot (1993) en montrant l’importance de supprimer la distance, facteur d’abandons en enseignement à distance, propose comme solution l’interactivité. Elle explique que la perte de la co-présence physique de l’apprenant
4. Le profil de l’étudiant en situation de réussite en enseignement universitaire présentiel est : une fille, sans retard dans sa scolarité, ayant obtenu un baccalauréat scientifique (Duru-Bellat, 1998).
5. Moisan (2007) a mené une enquête quantitative auprès de 352 auditeurs et une enquête qualitative auprès de 25 auditeurs du Cnam Pays de la Loire, afin d’identifier leur demande d’enseignement à distance.
et de l’enseignant doit être compensée par l’utilisation de ressources de la médiation technique. L’isolement physique peut être de cette manière compensable en partie par l’interactivité des technologies… (Jacquinot, 1993, p. 63).
Le choix en sciences économiques est lié à la notion de rationalité des individus. La théorie économique classique est basée sur l’idée que l’agent économique a pour objectif la maximisation de son profit en tant que producteur ou de sa satisfaction en tant que consommateur sous la contrainte de coût dans le cas du producteur et sous la contrainte du revenu chez le consommateur. La théorie économique néo- classique est basée sur deux hypothèses. La première est que l’acteur économique a un but particulier, par exemple une utilité ou un profit maximum. La seconde hypothèse est qu’il est substantivement rationnel (Simon, 1976). Son comportement « rationnel6 » doit permettre d’atteindre un but en pesant strictement le pour et le contre de chaque solution et choisir la solution optimale. Simon (1947) identifie plusieurs formes de rationalité : « on peut dire qu’une décision est « objectivement » rationnelle si elle représente en fait le comportement correct qui maximisera des valeurs données dans une situation donnée. Elle est « subjectivement » rationnelle si elle maximise les chances, de parvenir à une fin visée en fonction de la connaissance réelle qu’on aura du sujet. Elle est « consciemment » rationnelle dans la mesure où l’adaptation des moyens aux fins est un processus conscient. Elle est « intentionnellement » rationnelle dans la mesure où l’individu ou l’organisation auront délibérément opéré cette adaptation. Elle est rationnelle « du point de vue de l’organisation » si elle sert les objectifs de celle-ci, enfin elle est « personnellement » rationnelle si elle obéit aux desseins de l’individu ».
La théorie du capital humain spécifie que l’étudiant est considéré comme un individu rationnel, qui agit comme un entrepreneur puisqu’il investit en lui-même en espérant une rentabilité. Ainsi Schultz (1961) expliquait qu’il considère les étudiants comme des entrepreneurs qui investissent (en éducation) en eux même dans l’espoir d’une rentabilité futur. Comme pour tout investissement et comme pour n’importe quel entrepreneur, l’étudiant va devoir supporter des coûts (coût direct, coût indirect et coût d’opportunité) durant la formation du capital. L’étudiant en tant qu’entrepreneur va donc arbitrer entre différents investissement afin de choisir celui qui sera pour lui le plus rentable.
Selon cette théorie les étudiants inscrits au DAEU de l’Université de Haute Alsace choisiraient ainsi le mode d’enseignement qui devrait leur permettre de satisfaire leur « besoin d’éducation » tout en minimisant leurs coûts et notamment leur coût d’opportunité et ainsi préserver au mieux leur revenu.
De cette partie théorique nous retiendrons que l’équité en éducation et en enseignement supérieur en particulier est un facteur essentiel de l’estimation de sa qualité. Plus généralement les pouvoirs publics se doivent de permettre l’accès à tous à l’éducation qui est un droit fondamental. Les citoyens doivent pouvoir avoir accès à l’éducation en enseignement supérieur dès lors qu’ils le désirent et qu’ils aient les
6. Rationalité substantielle.
capacités et les moyens notamment financiers de le faire. L’offre d’enseignement à distance public a pour fondement de donner l’accès à ceux qui pour des raisons géographiques, professionnelles, d’handicap ou familiales ne peuvent suivre un enseignement de type traditionnel c’est à dire en présentiel et en journée. Estimer l’équité en éducation d’un système éducatif en général ou d’un mode d’enseignement en particulier consiste généralement et pour des raisons pratiques à étudier qui a accès à l’éducation et qui réussit par rapport à une population donnée. Ainsi pour estimer si un mode d’enseignement est équitable il faut pouvoir recenser les caractéristiques des élèves ou étudiants (sexe, âge, catégorie socioprofessionnelle…) qui y ont accès et ceux qui obtiennent leur diplôme et les comparer à l’ensemble d’une population donnée.
L’enseignement en ligne qui permet la flexibilité, l’autonomie et surtout l’interactivité synchrone et asynchrone à distance avec les pairs et/ou les enseignants est un mode d’enseignement qui devrait toucher un large public exclu de l’enseignement traditionnel. Les étudiants de l’université Haute Alsace sont considérés comme des agents rationnels qui cherchent à maximiser leur utilité (ou satisfaction) à savoir ici satisfaire leur besoin en matière d’éducation sous la contrainte de revenu.
Le public du DAEU est un public exclu de l’enseignement traditionnel supérieur.
Faute d’ avoir obtenu le baccalauréat, il ne peut accéder à l’enseignement supérieur.
Issu généralement d’un milieu dit défavorisé et appartenant lui même à un milieu défavorisé, il ne peut se permettre de suivre des études qui auraient des coûts élevés notamment en terme de coût d’opportunité .Notre recherche a pour objet dans un premier temps de savoir si l’enseignement à distance en général et l’enseignement en ligne en particulier permet au public du DAEU d’accéder à l’éducation. Dans un second temps d’identifier les types de contraintes auxquelles ces modes d’enseignement répondent pour ce public en particulier. Enfin, dans un troisième temps d’étudier leur efficacité en termes de réussite et de réalisation des objectifs.
Approche méthodologique Population et outils d’enquête
Après une expérience professionnelle ou une période de chômage, un candidat peut s’inscrire pour l’obtention du DAEU. Il remplace depuis 1994, l’ancien
« Examen Spécial d’Accès aux Etudes Universitaires » (ESEU) créé en 1957, il confère les mêmes droits que ceux qui sont liés au succès du baccalauréat français.
Son public est composé d’adultes en reprise d’études7. En 2004, on estimait à 13 100 le nombre de candidats qui ont préparé le DAEU. Ce dernier comporte deux options, A (littéraire) et B (scientifique) qui permettent toutes deux la poursuite
7. Ce diplôme est régi par le décret n° 94-684 du 03 août 1994 et l’arrêté du 3 août 1994. Il est homologué de droit au niveau IV de la nomenclature interministérielle des niveaux de formation
d’études à l’université8. Ce diplôme a vu ses effectifs progresser très nettement depuis sa création, ainsi entre 1995 et 2003 on a constaté une hausse des 73,6 %9 des inscrits (MEN, 2004). Cette hausse peut s’expliquer notamment par la possibilité depuis le décret n°94-684, d’accéder aux concours. On estime qu’au niveau national, 82 % des inscrits ont préparé le DAEU A contre 18 % le DAEU B. Il est préparé généralement à l’université et dans certain cas par le CNED et il est délivré après un examen organisé au terme d’une année d’études (MEN, 2004). Cette évaluation finale met l’accent sur les connaissances générales dans quatre disciplines choisies par les candidats, ainsi que sur la culture générale et les méthodes qu’ils mettent en œuvre. Le DAEU est considéré comme « une deuxième chance et non un examen de rattrapage pour ceux qui ont échoué aux baccalauréat »10. Il permet l’accès aux formations universitaires, aux concours, aux écoles ou organismes professionnels (AFPA). Ce diplôme est réservé aux non titulaires du baccalauréat et accessible aux candidats relevant de la formation continue.
Les candidats au DAEU A sont majoritairement des femmes (63 %) et elles sont 40 % dans le DAEU B. D’autre part c’est une population que l’on peut globalement qualifier de défavorisée, en effet au moins 36 % des étudiants en DAEU sont issus de milieux dits « défavorisés » (MEN, 2004). Ils sont 14,5 % à avoir comme chef de famille un ouvrier, 4,5 % un retraité employé ou ouvrier et 27 % sans activité professionnelle. En comparaison, seuls 19 % des bacheliers sont issus de milieux défavorisés (MEN, 2004). Au moment de l’inscription au DAEU ils sont en moyenne âgés de 28,8 ans (MEN, 2004) et appartiennent eux-mêmes aux classes sociales les plus défavorisées. En effet, quand ils ne sont pas sans emploi, ils appartiennent en majorité à la catégorie sociale des ouvriers et des employés (Ben Abid-Zarrouk et Audran, 2008).
Comme nous l’avons vu précédemment le DAEU est un diplôme qui permet à ceux qui n’ont pas le baccalauréat d’accéder à l’enseignement supérieur. C’est un diplôme de la seconde chance. Le public concerné par ce diplôme est plutôt défavorisé et cherche à accéder à l’enseignement supérieur sans pour autant devoir faire des sacrifices financiers. L’enseignement à distance pourrait être un moyen d’atteindre leurs objectifs en contournant les contraintes financières, familiales ou géographiques.
L’enquête sur l’équité d’accès de l’enseignement en ligne a été effectuée sur une population d’étudiants préparant le DAEU littéraire (DAEU A) sur le site de
8. Le DAEU A permet l’équivalence au baccalauréat L. Alors que le DAEU B est l’équivalence scientifique.
9. L’ESEU était exclusivement destiné à la poursuite d’études supérieures et interdisait à ses lauréats de passer des concours de niveau V. La mise en service d’un nouveau dispositif institué par le décret n° 94-684, intitulé diplôme d’accès aux études universitaires (DAEU) permet de s’inscrire dans tous les établissements ouverts aux bacheliers ou de postuler aux concours de la fonction publique de niveau baccalauréat.
10. www.sepia.univ-artois.fr/downloads.daeu.doc
Mulhouse-Colmar et inscrite entre 2002 et 2006. Soit 5 promotions et 274 étudiants.
Ces étudiants se sont inscrits soit en enseignement en ligne (93), soit en enseignement présentiel (92), soit en enseignement par correspondance (89). Nous avons obtenu auprès du service de la scolarité de l’université étudiée deux types de documents. Le premier est relatif aux caractéristiques de l’étudiant qui prépare le DAEU. Le deuxième regroupe les procès verbaux de jury dans lesquels on retrouve les résultats aux examens des candidats. Les informations recueillies dans les dossiers d’inscription permettent de comparer les caractéristiques des étudiants en ligne, en présentiel, et en cours par correspondance et enfin d’estimer la représentativité de la population pour chaque mode d’enseignement. Les étudiants qu’ils s’inscrivent en cours du soir, par correspondance ou en ligne reçoivent tous chez eux, de la part de scolarité responsable du diplôme DAEU, au moment de leur demande d’inscription, par courrier postal, un dossier d’inscription papier.
Méthodes d’analyses de l’accès aux différents modes d’enseignements
Afin d’estimer l’accès aux différents modes d’enseignement nous avons utilisé deux méthodologies. L’une de type quantitatif qui doit nous permettre d’identifier des différences de répartition des étudiants en fonction des modes d’enseignement.
La seconde de type plutôt qualitatif menée sur un échantillon de notre population porte sur les motivations quant à leur inscription, dans les différents modes d’enseignement.
La méthodologie qualitative
Une première analyse ici plutôt qualitative a consisté à analyser les motifs déclarés par les étudiants du choix des modes d’enseignement proposés. Dans les dossiers d’inscription les étudiants devaient répondre à quatre rubriques qui s’intitulaient « motivations », « pourquoi avez vous choisi cette formation »,
« qu’attendez-vous de cette formation » et enfin « Comment cette formation s’inscrit- elle dans votre parcours ». C’est donc à partir de ces rubriques que nous avons étudié les facteurs influençant la répartition des étudiants par mode d’enseignement en constituant un échantillon selon la méthode présentée dans cette section.
Description de l’échantillon (tableau 1)
Parmi les personnes inscrites au DAEU et ayant répondu à ces rubriques nous avons choisi 10 dossiers d’inscriptions en ligne, 10 en enseignement par correspondance et 10 enseignement présentiel. Soit près de 11 % de la population totale. Le critère principal de notre choix a été de prendre les étudiants qui ont répondu à l’ensemble des rubriques dans les trois modes d’enseignements. Le second a été qu’ils soient représentatifs des populations pour chaque mode d’enseignement.
Le test du Chi 2 nous a permis de montrer que les échantillons par populations
étaient comparables en termes de sexe (Chi2=0.952 ; ddl=2 ; p=0.6212), d’emploi (Chi2=0.48 ;ddl=2 ; p=0.7866)et de situation matrimoniale (Chi2=1.875 ; ddl=2 ; p=0.3916).
ME EL P EC Total
Effectif total N 10 10 10 30
Répartition de la population féminine N 8 6 7 21 Répartition de la population masculine N 2 4 3 9 Répartition de la population vivant en couple N 4 5 7 16 Répartition de la population ayant un emploi N 8 8 9 25 Tableau 1. Présentation de l’échantillon étudié pour l’analyse qualitative
Présentation de l’échantillon étudié en enseignement en ligne (EL)
Huit femmes pour deux hommes (inscrits entre 2004 et 2006), âgées entre 20 et 38 ans pour les femmes et de 20 à 29 ans pour les hommes. Trois femmes sur huit sont célibataires sans enfant, quatre vivent en couple avec des enfants et une femme déclare être seule avec un enfant. Les hommes quant à eux déclarent ne pas vivre en couple. La seule personne qui déclare être handicapée est une femme, elle a un emploi à temps complet. Les deux hommes sont en emploi. L’un est à temps partiel et l’autre à temps complet. Six des femmes sont en emploi, une seule parmi elles, déclare l’être à temps partiel. Deux femmes sur huit sont sans emploi.
Présentation de la population en enseignement présentie (P)
Les six femmes de ce sous-échantillon sont âgées entre 19 et 43 ans et sont inscrites entre 2004 et 2006. Cinq d’entre elles déclarent vivre en couple et deux d’entre elles ont des enfants. Quatre parmi ces femmes ont un emploi, une seule à temps partiel. Deux des femmes sont sans emploi. Dans ce sous échantillon nous avons 4 hommes âgés de 22 à 24 ans, trois sur quatre se déclarent en emploi à temps plein. Le quatrième a un emploi à temps partiel. Tous les quatre déclarent ne pas vivre en couple.
Présentation de la population en enseignement par correspondance (EC)
Les sept femmes de ce sous-échantillon sont âgées entre 21 et 42 ans. Elles se sont inscrites entre 2005 et 2006, cinq d’entre elles sont en couple et quatre déclarent avoir des enfants. Six sont en situation d’emploi dont trois à temps plein. Les hommes sont âgés entre 22 et 46 ans. Ils sont tous les trois en emploi, un seul est à temps partiel. Deux sur trois déclarent être en couple sans enfant. Le troisième est célibataire.
La méthodologie quantitative
Deux méthodes d’analyses de données ont été utilisées. La première, de type descriptif, a consisté à calculer des fréquences et croiser les variables pertinentes afin de décrire la population et de la répartir en fonction des modes d’enseignement (en ligne, en présentiel et par correspondance). Cette méthode a été aussi utilisée pour estimer la réussite des étudiants11. La notion de réussite ou d’échec des étudiants a été estimée à partir des résultats aux examens finaux. A partir des procès verbaux qui classent « admis » pour ceux qui ont obtenu le DAEU et « ajourné » ceux qui ont échoués nous avons construits un tableau avec des taux de réussite par rapport aux inscrits et des taux de réussite par rapport aux présents.
Cette première partie du travail doit nous permettre de discerner les éventuelles divergences et/ou convergences entre les 3 types de populations et de nous donner un premier aperçu des facteurs pouvant influer sur la répartition des étudiants par mode d’enseignement. Si cette méthode dite du pourcentage apporte un éclairage, elle ne fait que « livrer » ce qui se passe sans expliquer les mécanismes responsables de différences (Duru-Bellat et Mingat, 1993). C’est pourquoi la seconde méthode a consisté à construire des modèles de régression logistique qui nous permettront d’identifier les facteurs ayant un impact sur la répartition des étudiants dans les différents modes d’enseignement.
Notre objectif est de pouvoir construire un profil type d’étudiant par mode d’enseignement. Le groupe de modèles est construit en fonction des facteurs influençant la répartition dans les modes d’enseignement. Nous avons testé plusieurs modèles où la variable à expliquer était le choix du mode d’enseignement (enseignement en ligne, enseignement présentiel, enseignement par correspondance) et les variables explicatives étaient les caractéristiques socio-économiques (le sexe, l’âge, la situation matrimoniale, la situation professionnelle), et l’objectif de l’inscription dans la formation (objectif de reprise des études, d’ascension ou changement professionnel, satisfaction personnelle, équivalence pour passer des concours).
Nous avons construit trois modèles de régression. Un premier qui va nous permettre d’identifier les facteurs qui vont expliquer l’accès ou non à l’enseignement en ligne, un second qui va nous permettre d’identifier les facteurs qui expliquent l’accès ou non à l’enseignement presentiel et enfin un troisième qui va nous permettre d’identifier les facteurs qui expliquent l’accès ou non à l’enseignement par correspondance. La modélisation permet, à un premier niveau d’évaluer l’influence respective globale des caractéristiques des étudiants sur le choix du mode d’enseignement. A un second niveau, elle conduit à une mesure de l’impact spécifique de chacun des facteurs considérés (cf. Jarousse, 1999. p. 169).
11. L’analyse portant sur les taux de réussite de cette population a été traitée dans l’article publié sur Sticef.org.
Afin d’étudier quels étaient les facteurs qui pouvaient influer sur l’accès aux différents modes d’enseignement nous avons eu recours à des modèles de type Logit (dits aussi régression logistique) qui sont généralement utilisés lorsque la variable à expliquer est une variable binaire (0, 1) ou dichotomique et qui porte sur la probabilité qu’un évènement se réalise ou non (Gourieroux, 1984). Ce qui est le cas ici puisqu’on étudie l’accès ou non à un des modes d’enseignements. Ainsi les trois modalités EL (enseignement en ligne), P (Enseignement presentiel) et EC (Enseignement par correspondance) de la variable à expliquer « Mode d’enseignement » (ME) ont été transformées chacune en variable binaire de manière à ce que l’on puisse expliquer l’accès ou non aux différents modes d’enseignement (cf. tableau 4).
Les trois modèles estimés sont de la forme :
– accès au mode d’enseignement en Ligne = f (sexe (homme/femme), âge (variable continue), situation matrimoniale (en couple/ célibataire), situation professionnelle (en emploi/sans emploi), objectif de l’inscription (reprise d’études/
Autres). Avec un effectif N = 90 sur une population totale de 260. On notera que 90 étudiants sont inscrits en enseignement en ligne contre 170 dans les deux autres modes d’enseignement ;
– accès au mode d’enseignement en Présentiel = f (sexe (homme/femme), âge (variable continue), situation matrimoniale (en couple/ célibataire), situation professionnelle (en emploi/sans emploi), objectif de l’inscription (reprise d’études/
Autres). Avec un effectif N = 88 sur une population totale de 260. On notera que 88 étudiants sont inscrits en enseignement en ligne contre 172 dans les deux autres modes d’enseignement ;
– accès au mode d’enseignement par correspondance = f (sexe (homme/femme), âge (variable continue), situation matrimoniale (en couple/ célibataire), situation professionnelle (en emploi/sans emploi), objectif de l’inscription (reprise d’études/
Autres). Avec un effectif N = 82 sur une population totale de 260. On notera que 82 étudiants sont inscrits en enseignement en ligne contre 178 dans les deux autres modes d’enseignement.
On notera que 14 observations ont été détruites pour causes d’absences de données pour certaines observations de la variable ‘objectifs’ et la variable ‘emploi’.
Les modèles ont ainsi été construits sur une population globale de 260 étudiants.
La probabilité a posteriori qu’a un individu i de choisir l’enseignement en ligne, par exemple, sachant les valeurs prises par les variables explicatives X(i) est :
P[E.L(i) = 1/X(i)] = K(i) Et le logit d’un individu est :
Ln = [K(i)/1- K(i)] = a0 + a1.x1 + a2.x2 + a3.x3 + a4.x4 + a5.x5
où : x1 = sexe x2 = âge
x3 = situation matrimoniale x4 = situation professionnelle x5 = Objectif de l’inscription
x1, x2, x3, x4, x5, représentent les variables explicatives. a0 est la constante dans le modèle de régression logistique (cf. tableau 4) a1, a2, a3, a4, a5 sont les coefficients attribués à chacune des variables. On notera que contrairement à la régression linéaire les coefficients (a1, a2, a3, a4, a5) de la régression logistique ne mesurent pas directement la pente constante de la relation de la variable X sur la variable expliquée Y (ici l’accès à l’enseignement en ligne par exemple). Ils donnent cependant le sens de l’influence (positif (+) ou négatif (-)). C’est à partir de ce coefficient que l’on peut estimer la probabilité qu’à une modalité donnée d’une variable (variable active) par rapport à une autre modalité de cette même variable (variable de référence) d’influencer l’accès à l’enseignement en ligne « toutes choses égales par ailleurs ».
Dans le cas où notre variable explicative est une variable continue (quantitative) alors on estimera l’augmentation d’une unité de cette même variable sur la variable à expliquer. Pour notre cas de recherche on va chercher à estimer l’augmentation de l’âge d’une unité sur l’accès à l’enseignement en ligne.
A partir de cette analyse, nous pourrons constater s’il existe une différence d’accès entre les différents modes d’enseignement. Les deux méthodes d’analyses statistiques ont été effectuées sur le logiciel SAS.
Méthodes d’analyses de la réussite dans les différents modes d’enseignement Les informations recueillies dans les dossiers d’inscriptions permettent d’une part de décrire la population et d’autre part de comparer les caractéristiques des étudiants en ligne, en présentiel, et en cours à distance. Les notes obtenues aux examens permettent d’analyser l’efficacité interne des différents modes d’enseignement. On notera que nous avons étudié uniquement les réussites aux modules complets. En effet, nous avons préféré travailler sur les modalités de la dichotomie réussite/échec, plutôt que sur les notes obtenues, car l’analyse des notes posait un problème au niveau du stade de recueil de données. En effet, le règlement du DAEU prévoit que l’étudiant peut choisir en début d’année entre deux modes de validation : un mode dit « modulaire » (chaque module est préparé séparément sur un maximum de quatre ans) où la moyenne est exigée pour chaque module année par année, un mode
« complet » où les 4 modules sont préparés simultanément et les notes sont compensables entre elles (le DAEU est alors obtenu avec la moyenne des quatre modules). Cette mixité dans les modes de validation nous a donc conduits, pour éviter les biais qu’aurait introduit le calcul sur les notes (un 13, par exemple, obtenu
une année à un module, peut être ramené à la moyenne, 10, dans le calcul final de validation effectué l’année suivante), à raisonner et à coder les résultats à partir de l’obtention du DAEU (Ben Abid-Zarrouk, 2010).
Méthodes d’analyses du devenir des étudiants
Populations et outils d’enquête
Dans les dossiers d’inscription nous avons pu avoir accès aux coordonnées téléphoniques des étudiants. Un entretien semi-directif téléphonique a donc été mené durant l’été 2009. Soit entre 7 et 3 ans après leurs inscriptions. Sur les 274 étudiants de notre population de départ n’ont pu être joints que 112 « anciens » étudiants soit plus de 40 % de la population de départ. Ces derniers ont été questionnés sur leur devenir depuis l’obtention du diplôme. Les étudiants devaient ainsi répondre aux questions suivantes : avez-vous obtenu votre diplôme ? Vos objectifs ont-ils étaient atteints ?
Résultats de l’approche qualitative portant sur le choix des modes d’enseignement par les étudiants
« En juin 2001, j’ai raté mon bac section S, pour des raisons familiales et matérielles, j’ai été contraint de travailler en qualité de chauffeur livreur chez un traiteur. Mais, mon souhait a toujours été de passer mon bac afin d’entreprendre des études d’architecte. Et lorsque j’ai entendu parler de cette possibilité de passer une équivalence, par téléenseignement, j’ai tout de suite été attiré. Cela me convient parfaitement dans ma situation, et correspond à mes possibilités horaires. Pour pouvoir entreprendre les études que je convoite il me faut un diplôme qui m’y donne accès. » . Cette citation d’un homme âgé de 20 ans inscrit en 2002 en enseignement en ligne, célibataire et en emploi à temps partiel, résume assez bien les attentes de l’ensemble de la population inscrite au DAEU de l’UHA. En effet, les étudiants interrogés sur leurs motivations quant à l’inscription à la formation au DAEU répondent en trois temps. Dans un premier temps, ils s’expriment sur leurs attentes vis à vis du DAEU, dans un second temps sur les contraintes qui leur imposent tel ou tel mode d’enseignement et dans un troisième temps sur les avantages des modes d’enseignements choisis. Ainsi dans leur grande majorité les étudiants expliquent dans un premier temps que le DAEU est une formidable opportunité de pouvoir reprendre des études qu’ils ont du arrêter souvent pour des motifs financiers ou familiaux. Dans un second temps, ils expliquent que le choix du mode d’enseignement est lié à deux variables. L’une est liée à l’emploi l’autre est liée aux contraintes familiales. Enfin, ce qui est recherché dans les différents modes d’enseignements c’est la capacité de ces derniers à concilier les contraintes de la vie quotidienne avec la vie studieuse et qu’ils soient en adéquation avec leur mode d’apprentissage.
En enseignement en ligne
Les étudiants ayant fait le choix de l’enseignement en ligne expliquent que cet outil a surtout été un moyen qui leur a permis d’allier vie professionnelle et poursuite d’études. C’est le cas notamment de cet homme de 29 ans, salarié à temps plein et en contrat à durée indéterminée « Cette formation m’est accessible et compatible avec une activité professionnelle »12. Plus que professionnelle, c’est à une contrainte de type financier que les étudiants doivent faire face. Le cas le plus explicite et le plus représentatif vient de cette jeune femme de 20 ans et qui explique que ce mode d’enseignement « me permet de travailler et donc de subvenir à mes besoins tout en me dirigeant vers un métier passionnant vraiment ». Dans une moindre mesure (2 étudiantes sur 10) c’est la contrainte familiale qui explique l’inscription en enseignement en ligne, c’est le cas de cette mère de famille de 29 ans et sans emploi qui explique que le choix de ce mode d’enseignement est de répondre à une contrainte de type familial « J’ai choisi cette formation afin de pouvoir obtenir un diplôme équivalent au baccalauréat et par la suite poursuivre des études universitaires par la biais de la formation à distance tout en continuant à élever mes trois enfants ». Des arguments tels que l’éloignement géographique ou plus encore l’absence de ce type d’outil de formation expliquent aussi ce choix, « je pense m’inscrire en ligne pour suivre des études universitaires. Si je passe par chez vous c’est qu’en Suisse, il n’existe encore rien de semblable », c’est le cas de cette mère de famille de 35 ans et qui est sans emploi. La recherche d’autonomie comme l’explique cette jeune femme de 22 ans qui est serveuse à temps plein « Je suis assez autonome, c’est pour cela que la formation en ligne me convient très bien ». La flexibilité fait partie des arguments de choix de ce mode d’enseignement « Gain de temps (contrairement au DAEU en université), flexibilité dans le temps de travail.
Formule idéale pour qui travaille et a des enfants... » C’est l’argument de cette mère de famille de 31 ans qui est en situation d’emploi. Cette recherche de flexibilité est liée au fait que les étudiants cherchent à allier trois temps, le temps de travail, le temps familial et le temps studieux comme l’indique cette mère de famille de 34 ans et qui a un emploi à temps plein « J’ai toujours voulu poursuivre mes études sans jamais en avoir la possibilité. Le DAEU me permet de le faire maintenant. De plus en suivant les cours en ligne je ne perturbe pas mon environnement familial. J’ai un travail à temps complet et 2 enfants à charge ».
12. Les citations ont été choisies le plus souvent parce qu’elles étaient les plus représentatives des remarques de l’ensemble de la population. Soit parce qu’elles amènent des arguments nouveaux et qui peuvent expliquer aussi le choix des étudiants pour ces modes d’enseignements.
En enseignement par correspondance
Les étudiants de l’enseignement par correspondance arguent des mêmes contraintes professionnelles et familiales que celles des étudiants de l’enseignement en ligne que ce soit de manière exclusive ou pas. Un jeune homme de 24 ans et en emploi à temps plein explique que « l’obtention de ce diplôme est primordial pour la suite de mon parcours professionnel. Je prévois plein de possibilité ambitieuse surtout que la formation par distance ne m’empêche pas de poursuivre mon métier ». L’enseignement par correspondance est choisi pour sa capacité à concilier l’emploi et la vie studieuse c’est ce qu’argue une jeune femme de 25 ans célibataire en contrat à durée indéterminée à temps plein « Dans la vie active depuis plus de six ans, je souhaiterais maintenant obtenir ce diplôme, et les cours par correspondance se trouvent être le seul moyen d’y parvenir dans ma situation. ». La contrainte familiale explique aussi ce choix. Une mère de famille de 27 ans explique ainsi le choix de ce mode d’enseignement parce qu’elle cherche à allier son rôle de femme au foyer et sa vie studieuse « J’ai choisi cette formation car elle me permet de répondre à mes obligations en tant que mère de famille et elle offre la possibilité de reprendre ma vie professionnelle en main. La préparation à distance me permet de concilier les deux sans perturber mes habitudes à condition de s’organiser ». Comme pour l’enseignement en ligne les étudiants en enseignement par correspondance cherchent pour une grande partie d’entre eux à pouvoir concilier leur vie familiale, professionnelle et studieuse. L’exemple de cette mère de famille de 31 ans qui a un contrat à durée déterminé à temps partiel est assez représentatif « J’ai choisi cette formation pour avoir le niveau bac. Aussi je l’ai choisi par correspondance pour pouvoir concilier vie professionnelle, familiale et cette formation ».
En présentiel
Il semblerait que les cours du soir répondent aux mêmes attentes en termes de conciliation entre vie professionnelle et étude. C’est l’argument explicité par cette mère de famille de 43 ans en situation d’emploi à temps plein. « Je souhaite intégrer une formation universitaire mais ne possède pas le niveau d’étude requis pour accéder aux inscriptions. La possibilité de suivre des cours le soir me permet de conjuguer travail et étude ce qui me convient parfaitement ». On notera que les étudiants exclus de l’emploi temporairement font ce choix c’est le cas de cette jeune femme de 19 ans et inscrite en tant que demandeur d’emploi qui explique « Je voudrais faire cette formation afin de pouvoir travailler, pour le moment je suis au chômage ». La vie familiale est aussi un facteur de choix de ce mode d’enseignement. On retrouve cet argument chez cette mère de famille de 29 ans sans emploi « les cours du soir me permettront de continuer à m’occuper de mes enfants ». En plus de ces arguments on retrouve les principales caractéristiques de l’enseignement en présentiel à savoir la proximité géographique et les cours en face à face. Ce sont les principaux avantages exprimés par cette mère de famille de 29 ans qui a un emploi à temps plein « Le SERFA n’est pas loin de chez moi et c’est pour moi une chance de pouvoir participer à des vrais cours ». La possibilité de
retrouver un « rythme scolaire » sans doute plus propice à l’apprentissage est invoqué par les enquêtés comme cette jeune femme de 21 ans célibataire et en emploi à temps partiel « J’espère me mettre à niveau avec cette formation pour pouvoir aller plus loin dans les études. Cette formation m’aide à reprendre un rythme scolaire perdu depuis 4 ans ». L’enseignement présentiel est considéré comme un moyen de pouvoir suivre des cours en face à face qualifiés de vrais cours et qui permettent aux étudiants éloignés depuis longtemps des bancs des classes de reprendre une vie studieuse rythmée par des rencontres régulières en face à face avec des enseignants.
Synthèse de l’analyse qualitative
Les trois modes d’enseignement proposé par l’Université de Haute Alsace permettent aux étudiants d’allier vie professionnelle, vie familiale et studieuse. La particularité du mode présentiel (soir) est d’être choisie surtout pour cause de proximité et a pour avantage de recréer les conditions d’un enseignement traditionnel souvent plébiscité par ce type de public (Moisan, 2007). Les deux modes d’enseignement à distance ont comme avantage de ne pas perturber le quotidien.
L’enseignement en ligne semble avoir en plus comme avantage reconnue de permettre flexibilité et autonomie par rapport dans le travail studieux.
Résultats de l’approche quantitative portant sur le choix des modes d’enseignement par les étudiants
Une analyse descriptive des données
Analyse des variables socio-économiques (tableau 2)
Le tableau 2 permet de décrire la population et de situer chacune des sous populations par rapport à la population totale. Notre population compte 274 candidats inscrits au DAEU, répartis de manière quasi égale entre les trois modes d’enseignement : 93 en enseignement en ligne (EL), 92 en enseignement présentiel (P) et 89 en enseignement par correspondance (EC), soient respectivement 34 %, 34 % et 32 % de l’ensemble de la population. Les femmes représentent près de 6 étudiants sur 10 (60 %) inscrits au DAEU tous modes d’enseignement confondus. Elles se répartissent de manière distincte en fonction des modes d’enseignement puisque 26 % d’entre elles se retrouvent dans l’enseignement en ligne, 35 % dans l’enseignement présentiel et 39 % dans l’enseignement par correspondance. Les femmes auraient donc fait le choix de l’enseignement par correspondance, à la différence de la population masculine. En effet, la majorité des hommes se retrouvent en enseignement en ligne pour (46 %) d’entre eux moins d’un tiers est en enseignement présentiel et enfin moins d’un quart est en enseignement par correspondance (Chi2 =12.730 ; ddl =2 ;
p=0.0017)13. En d’autres termes les femmes auraient tendance à choisir des modes d’enseignements de type « traditionnel » alors que les hommes, eux, feraient le choix de la « technologie ». Plus de 6 étudiants sur 10 sont célibataires, dont 10 % déclarent avoir un enfant. Le reste de la population est constitué de couples (40 %)14 dont plus d’un cinquième a des enfants (22 %). Les couples sont plus présents dans les modes d’enseignement à distance que dans le mode d’enseignement présentiel. Ainsi, 4 étudiants sur 10 sont en enseignement en ligne, un peu plus du tiers en enseignement par correspondance et seulement un peu plus du quart en enseignement présentiel (Chi2=5.478 ; ddl=2 ; p=0.0646). Plus de 6 étudiants sur 10 ont un emploi (61 %) pour un tiers de sans emploi et moins d’1 % de travailleurs indépendants. La part de la population en situation d’emploi est plus importante en enseignement en ligne (près de 40 %) qu’en enseignement présentiel où elle est la moins élevée avec seulement un quart de la population (26 %). Enfin, plus du tiers des étudiants en emploi choisissent l’enseignement par correspondance (Chi2 =12.528 ; ddl =2 ; p=0.0019). L’âge moyen de la population est de 28.6 ans avec un écart type de 7.81et un age médian de 26 ans.
La population la plus jeune se situe en enseignement présentiel (26,57 ans). Alors que les deux autres modes d’enseignement regroupent des populations d’âge moyen quasiment identique 29,17 années pour l’enseignement en ligne et 29,14 pour l’enseignement par correspondance.
ME EL P EC Total
Effectif N 93 92 89 274
Répartition de la population féminine N 43 57 64 164
Répartition de la population masculine N 50 35 25 110
Répartition de la population vivant en couple N 37 27 41 105 Répartition de la population ayant un emploi N 67 44 59 170
Tableau 2. Répartition des inscrits au DAEU en fonction du mode d’enseignement
13. Le test du Chi2 permet d’étudier les éventuelles corrélations entre les modalités des variables étudiées. Nous avons ainsi pour chaque variable (sexe (homme/femme), âge (variable continue), situation matrimoniale (en couple/célibataire), situation professionnelle (en emploi/sans emploi), objectif de l’inscription (reprise d’études/Autres) fait un test d’indépendance avec les catégories de variable mode d’enseignement. Cf Modèles statistiques pour données qualitatives (Droesbeke, Lejeune et Saporta, 2005, p. 18 et 20).
14. Seul 263 étudiants ont rempli cette partie du dossier. Le calcul du pourcentage a donc été effectué sur 263 étudiants et non 274.
Analyse des objectifs à l’inscription
Objectif ME EL P EC Total
Reprise des études N 70 56 42 168
Accès concours N 14 9 21 44
Bac pour titularisation N 1 0 0 1
Satisfaction personnelle N 2 4 1 7
Projet Professionnel N 6 19 19 44
Total N 93 88 83 264
Tableau 3. Les objectifs de l’inscription au DAEU en fonction du mode d’enseignement
Plus de 6 étudiants sur 10 qui s’inscrivent au DAEU ont pour objectif la reprise d’études alors que 17 % espèrent pouvoir passer des concours et une même proportion de la population (17 %) a des attentes de type professionnel (ascension professionnelle, trouver un emploi…). A peine 3 % de notre population utilise le DAEU dans un objectif de « satisfaction personnelle ». En fonction du mode d’enseignement, on observe une différence dans les buts recherchés par les étudiants. Ainsi ceux inscrits en enseignement en ligne souhaitent, pour plus de 75 % d’entre eux, poursuivre des études. Ils sont un peu plus de 63 % en enseignement présentiel et à peine plus de la moitié en enseignement par correspondance. C’est d’ailleurs cette population qui a pour objectif, pour plus d’un quart d’entre eux, l’accès à des concours administratifs.
Ils ne sont que 10 % en enseignement présentiel à faire ce choix et le chiffre est à peine plus élevé en enseignement en ligne (15 %). On notera que les étudiants qui ont des
« projets professionnels » représentent plus d’un cinquième des étudiants de l’enseignement présentiel et de l’enseignement par correspondance, alors qu’ils sont à peine plus de 6 % des étudiants de l’enseignement en ligne.
Analyse multivariée portant sur le choix des modes d’enseignement par les étudiants du DAEU de l’Université de Haute Alsace (tableau 4)
Le tableau 4 présente les résultats des modèles de régression logistique portant sur les facteurs influençant le choix des modes d’enseignement en ligne, en présentiel et par correspondance. Nous cherchons à expliquer la variable « accès à l’enseignement en ligne» (cf. deuxième colonne du tableau 4), accès à l’enseignement présentiel (cf.
troisième colonne du tableau 4) « accès à l’enseignement par correspondance» (cf.
quatrième colonne du tableau 4), par les variables explicatives « sexe», « âge »,
« emploi » et « objectifs » (cf. première colonne du tableau 4). Le lecteur notera, comme cela a été précisé dans la partie méthodologique que seules ces quatre variables
semblent avoir une influence sur le choix des modes d’enseignement par les étudiants.
En effet avant de garder les trois modèles présentés dans le tableau 4 nous en avons testés plusieurs afin de déterminer quelles étaient les variables significatives. La variable « âge » est une variable continue. Nous avons donc estimé l’influence d’une augmentation d’une année de l’âge de l’étudiant sur le choix de son mode d’enseignement. La variable « sexe », elle, doit permettre de mettre en évidence l’effet du sexe sur le choix des modes d’enseignement. La catégorie de variable active15 est dans notre cas « homme » et la variable de référence « femme ». On cherche ainsi à estimer l’inflence du fait d’être un homme par rapport au fait d’être une femme sur le choix de chacun des modes d’enseignement. La variable « emploi » a été dichotomisée de manière à connaître l’influence de la situation professionnelle sur le choix du mode d’enseignement. La variable « objectifs » a elle aussi été divisée en deux catégories :
« objectif reprise d’études » et « autres objectifs ». La variable de référence est ici
« autres objectifs » et la variable active « objectif reprise d’études » nous testons l’influence d’avoir comme objectif la reprise d’étude sur le choix du mode d’enseignement.
Profil des étudiants de l’enseignement en ligne
L’étudiant de l’enseignement en ligne est plutôt un homme en situation d’emploi et qui a pour but de poursuivre des études en enseignement supérieur. En effet, le premier modèle de régression logistique portant sur les facteurs influençant les choix des étudiants pour l’enseignement en ligne comme mode de préparation au DAEU montre qu’ils sont au nombre de trois : le sexe (significatif au seuil de 1 %), le fait d’être en situation d’emploi (significatif au seuil de 10 %) et l’objectif (significatif au seuil de 1 %). Ainsi le fait d’être un homme multiplie les chances par plus de 2 de choisir l’enseignement en ligne. Le fait d’avoir un emploi multiplie les chances par plus d’une fois et demi (1.645) de choisir l’enseignement en ligne. Enfin, le fait d’avoir pour objectif une reprise d’étude multiplie par plus de deux fois et demi (2.536) les chances de choisir ce mode d’enseignement par rapport au fait d’avoir d’autres objectifs.
Profil des étudiants de l’enseignement présentiel
L’étudiant « type » de l’enseignement présentiel est relativement jeune et sans emploi. Le deuxième modèle montre ainsi que deux facteurs ont une influence sur le choix de l’enseignement présentiel : l’âge (significatif au seuil de 5 %) et l’emploi (significatif au seuil de 1 %). Plus les étudiants sont âgés, moins ils ont tendance à choisir ce mode d’enseignement. Ainsi, une année supplémentaire fait diminuer de près d’une fois les chances de choisir l’enseignement présentiel comme mode de préparation au diplôme (cf. encadré dernier paragraphe). Par ailleurs, le fait d’avoir
15. La variable active (en gras dans le tableau 5) est la modalité d’une variable choisie qui va être estimée par rapport à une autre modalité de cette même variable (la variable de référence)
« toutes choses égales par ailleurs ». Ex. Pour la variable sexe on va évaluer l’effet d’être un homme dans le choix du mode d’enseignement en ligne par rapport au fait d’être une femme
