Distance et université numérique
Dans le cadre de la mise en œuvre de la loi LRU1 relative à l’autonomie des universités, la Caisse des Dépôts est partenaire de la CPU2 pour créer des outils d’aide à la décision et d’élaboration de schémas directeurs dans les secteurs stratégiques pour l’avenir des universités. Le numérique est l’un de ces secteurs, qui a conduit à deux études publiées respectivement en 2009 et 2010, « Guide méthodologique de l’université numérique » et « L’université numérique : éclairages internationaux », disponibles en ligne3. Monique Grandbastien les analyse pour les lecteurs de Distances et savoirs sous l’angle de la distance.
1 - Le guide méthodologique de l’université numérique
Dans ce premier rapport, les auteurs commencent par replacer une politique numérique d’université dans le contexte global de la révolution numérique de ces dernières décennies et de ses conséquences sur la société de la connaissance. Une université est aujourd’hui un acteur dans une compétition mondiale et « la stratégie numérique apparaît comme un levier déterminant de compétitivité à disposition des établissements d’enseignement supérieur. Que ce soit pour adapter la formation à la diversité de publics étudiants, pour amplifier la visibilité des activités de recherche et d’enseignement, pour disposer d’outils de pilotage performants, etc., le numérique amène « de profonds changements dans les politiques universitaires »
Les enjeux du numérique à l’université sont ensuite déclinés en cinq objectifs : – maîtriser la chaîne numérique du savoir (génération et diffusion de contenus) ; – satisfaire les besoins et les attentes de ses usagers et acteurs ;
– construire une image de marque forte (visibilité internationale notamment) ; – rechercher excellence opérationnelle et équilibre financier (collaboration, externalisation, maîtrise des coûts, revenus) ;
– remplir ses rôles social et sociétal, notamment en réduisant la fracture numérique et en favorisant l’équité sociale.
1. Loi du 10 août 2007 relative aux libertés et responsabilités des universités 2. Conférence des Présidents d’Université
3. http://www.cpu.fr/fileadmin/fichiers/actu/CDC_Guide_universite_numerique_version_fina le.pdf, et http://www.nouvelleuniversite.gouv.fr/IMG/pdf/Rapport_univ_num.pdf
Ce premier rapport est présenté sous la forme de trois cahiers, une synthèse et des présentations plus détaillées du « pourquoi » – quels sont les enjeux du numérique pour les universités ? – et du « comment » – comment construire une stratégie numérique dans une université ?.
La distance dans les stratégies numériques proposées
Si le mot « distance » est peu employé (16 occurrences) dans le rapport, la formation à distance peut se lire en filigrane dans plusieurs autres développements.
Le soutien à une offre de formation à distance était déjà présent dans l’opération Campus Numériques 2001, dont c’était l’objectif principal. Les politiques publiques qui ont suivi visaient à couvrir le champ du numérique dans sa totalité ; après ces politiques incitatives, le rapport fait le constat de places très variables pour la formation à distance selon les établissements. Il rappelle que le plan numérique 2012 contient explicitement pour l’université les objectifs d’ « inciter au développement des formations à distance qui seront, à l’horizon 2012, accessibles sur Internet, et développer une offre universitaire pour l’enseignement à distance en ligne, notamment pour les salariés en activité ».
Parmi les activités mentionnées pour les étudiants (p. 58, p. 83), on peut citer les diverses démarches administratives possibles à distance, évitant déplacement et perte de temps, l’accès à des ressources, le travail collaboratif sur des plateformes et d’autres services personnalisés, comme l’aide à l’orientation et à l’insertion professionnelle en commençant par le suivi et la gestion des stages. En retour les universités peuvent espérer maintenir plus facilement le contact avec leurs anciens étudiants, développer des communautés d’anciens, puis élargir et stabiliser au travers d’eux leur environnement de contacts professionnels.
Offrir des formations à distance suppose des documents adaptés et la distance, sous la forme du travail en ligne et en réseaux, est aussi évoquée comme élément facilitateur de collaboration entre les concepteurs potentiels. Après les concepteurs, les encadrants de la formation en ligne rencontrent souvent des difficultés statutaires qu’il ne faut pas continuer à ignorer. Le présent rapport rappelle fort justement la résolution 11 du rapport Schwartz :
« Le rapport Schwartz soulignait la nécessité de favoriser le développement de nouvelles formes d’enseignement pour s’affranchir de contraintes réglementaires qui pénalisent indirectement la production de contenus numériques : La notion de « présence des étudiants», s’agissant de la définition des obligations de service d’enseignement, freine le développement de nouvelles formes d’enseignement telles que l’enseignement à distance. La Commission propose de remplacer les termes « en présence des étudiants » par « d’enseignement » dans le décret n°84-431 du 6 juin 1984 fixant les dispositions statutaires applicables aux enseignants-chercheurs ».
Pour l’ensemble des acteurs, les avantages de la collaboration à distance sont plébiscités (p. 73) :
« Ils permettent ainsi d’assurer à distance des réunions administratives ou de suivi de projet d’un ou plusieurs établissements (celles-ci prenant de plus en plus d’importance dans le cadre du renforcement de la mutualisation inter- établissements), des échanges autour de travaux de recherche impliquant des équipes de chercheurs éloignées géographiquement (notamment à l’étranger), de l’enseignement à distance, pour des cours ou des conférences réalisées sur un site à destination de plusieurs sites, ou simplement pour créer des communautés d’apprenants associant les enseignants. »
Un autre point abordé dans le rapport (p. 45, p. 84) est celui des équilibres financiers et des revenus que pourraient générer des formations à distance, notamment dans le cadre des programmes de formation tout au long de la vie :
« S’y ajoute depuis plusieurs années un créneau en croissance : celui de la formation destinée aux professionnels, portée par la notion de « formation tout au long de la vie ». En effet, la souplesse offerte par le numérique a permis de concevoir des dispositifs d’enseignement à distance qui s’adaptent aux contraintes des salariés étudiants et contribuent fortement au succès de la formation continue. Cependant, compte tenu des investissements souvent nécessaires à la production des ressources médiatisées et au besoin d’un tutorat individualisé en complément de l’apprentissage à distance, les expérimentations semblent montrer que les revenus générés couvrent avant tout les frais engagés. Seule une véritable industrialisation de la production pourrait ainsi répondre au souhait exprimé par plusieurs représentants universitaires, à savoir financer la formation initiale avec les revenus de la formation continue. »
2 - L’université numérique : éclairages internationaux
Ce second volume consacré à la description de quelques situations internationales, fournies pour documenter les propositions du premier volume, contient davantage de références directes à la distance (71 occurrences). Les études de cas choisies sont extraites des stratégies des universités suivantes : Université d’Australie du Sud, Université Laval au Canada, Université de Cambridge au Royaume Uni, MIT aux USA, Université de Séoul, Université libre de Berlin, Ecole Polytechnique Fédérale de Lausanne et HCT aux Emirats arabes unis.
Certains de ces établissements ont été étudiés pour des domaines qui ne concernent pas directement leur politique de formation à distance, par exemple les bâtiments intelligents ou bien le soutien à la recherche, leur politique en matière de FOAD n’est donc pas exposée.
Exemples de mises en œuvre
Parmi les autres établissements, c’est à l’université Laval du Québec qu’on trouve la politique et les mises en œuvre les plus avancées. En effet, l’évolution de ses stratégies numériques d’enseignement est résumée de la façon suivante (p. 14) :
« Elles passent de plus en plus d’un traitement de « masse » à un traitement « sur mesure » que ce soit à distance comme en présentiel. Elles permettent de nouvelles formes d’interactivité. L’enseignement en présentiel n’est plus opposé à l’enseignement à distance. On cherche désormais à tirer le meilleur des différents moyens d’enseignement afin de les regrouper au sein de dispositifs de formation hybrides (encore appelés bi ou multi-modaux). L’offre hybride représente ainsi 75 % des formations de l’Université Laval. »
Il est rappelé (p. 20) que « l’Université Laval, fleuron de l’enseignement francophone sur le continent américain, fait partie des pionniers en matière d’enseignement à distance. Cela apparaît clairement dans son organisation des services numériques aux usagers qui affiche un bureau de la formation à distance à côté d’un bureau des services pédagogiques. Au-delà de la formation à distance qu’elle développe depuis 1985 – son premier programme de formation à distance a vu le jour en 1993 et son premier cours sur Internet en 1997 – l’Université Laval se caractérise notamment par une parfaite intégration du numérique dans l’enseignement présentiel et dans le quotidien des étudiants ».
Concrètement, le rapport donne quelques chiffres intéressants (p. 74). En 2009, 40 programmes comptant 400 cours étaient disponibles entièrement à distance, représentant plus de 9,4 % des activités d’enseignement. L’effectif étudiant de l’université reste constant, alors que le nombre d’étudiants inscrits sur des programmes de formation à distance est en constante augmentation (28 000 inscrits en 2008-2009), les programmes touchant aussi bien des étudiants éloignés du Québec (32 % des inscrits habitent à plus de 100 km) que des étudiants combinant leurs études avec des activités salariées. D’une façon générale, l’offre hybride, combinant enseignement à distance et présentiel, est de plus en plus développée : sur les 6 000 cours de l’université, 1 500 sont disponibles sur WebCT et 400 dépendent du bureau de la formation à distance. Ces 1 900 cours seront prochainement réunis sur l’ENA4, la plateforme unique d’apprentissage.
A l’EPFL (Lausanne) qui n’affiche pas un objectif aussi fort en FOAD, on voit cependant apparaître l’enseignement à distance dès le niveau stratégique :
Les plates-formes informatiques pour le calcul scientifique, la modélisation et la simulation (ordinateurs à hautes performances, réseaux d’ordinateurs GRID, plates-formes d’enseignement assisté par ordinateur et d’enseignement à distance…
4. Environnement numérique d’apprentissage.
En revanche, à propos du MIT (USA) qui est connu pour son
« OpenCourseWare initiative », le rapport précise qu’il s’agit là « d’un projet de publication de grande envergure mais pas d’un dispositif de formation en ligne, dans la mesure où il ne débouche pas sur un diplôme ni sur une certification. »
L’étude de ces quelques cas est complétée par une analyse bibliographique qui, globalement, met en évidence les mêmes constantes. Par exemple, dans une étude de l’OCDE (p. 61) on peut lire :
« Cependant, l’heure n’est plus à un arbitrage intransigeant entre formation présentielle et formation à distance, mais bien à utiliser un éventail de possibilités, allant de l’enseignement présentiel enrichi au dispositif de formation et de communication entièrement à distance. On parle de plus en plus de dispositifs de formation hybrides. »
Le rapport contient également de nombreuses références, dont plusieurs articles publiés dans Distances et savoirs. La boucle est-elle alors bouclée ? Oui si l’on s’en tenait à ces constats. Mais non, en fait, car les thématiques, conseils et orientations développés dans ces rapports offrent à mon avis beaucoup de perspectives pour les chercheurs et praticiens du champ de la revue.
En guise de conclusion : des questions de recherche
Des transformations importantes, structurelles et pratiques, voient et verront le jour. Sur ces terrains transformés de la construction, de la diffusion et de l’appropriation des savoirs, il faudra observer. Les chercheurs qui œuvrent dans le périmètre de Distances et Savoirs vont donc être sollicités pour analyser et aider à comprendre comment les stratégies qui se mettent en place avec l’autonomie accrue des universités aident ou n’aident pas à mieux apprendre à distance. Observer si les objectifs annoncés sont atteints, le mesurer si possible, et donc déterminer les critères et créer les outils nécessaires. Par exemple, propose-t-on davantage de parcours individualisés ? qu’est-ce que les outils de travail collaboratif et les réseaux sociaux apportent sur le plan des apprentissages ? quelles présences ont-elles été créées dans les formations à distance ? quels bénéfices les étudiants tirent-ils de la diversification des modes d’accès aux ressources documentaires et humaines ? Les ENT5 restent-ils le cadre du numérique universitaire ou se fondent-ils dans l’internet ?
Sur un plan plus technique la qualité de service, l’ergonomie des applications sont-elles au rendez-vous ? Les questions d’interopérabilité globale et de sécurité pour les données des utilisateurs ont-elles reçu des solutions satisfaisantes ou constituent-elles au contraire des facteurs bloquants ?
MONIQUE GRANDBASTIEN, LORIA, UHP Nancy 1 monique.grandbastien@loria.fr
5. Environnements numériques de travail.
