Article pp.9-12 du Vol.8 n°1 (2010)

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I NTRODUCTION

Ce numéro de la revue Distances et savoirs s’inscrit dans une réflexion en lien avec les problématiques du Sommet mondial sur la société de l’information (Genève 2003 et Tunis 2005) autour des questions d’éducation et de formation par les TIC dans le cadre de la mondialisation et même d’une « société des savoirs partagés »¹.

L’approche ainsi proposée insère la société de l’information dans un cadre où la volonté de sortir des schémas de communication classiques est nettement affirmée. Il s’agit, avant tout, de tenir compte de l’autre et, d’éviter la logique diffusionniste pour une conception plus dialogique. Nous pouvons rapprocher cette vision du Joho Shakaï², en ce qu’elle fait du kagaku, c’est-à-dire la participation, un élément fondamental de la société. Dans la conception du Joho Shakaï, le kagaku, reste la question fondamentale car, le Joho, est ce qui forme l’homme. La société des savoirs partagés est donc, avant tout, une société humaine. Elle se nourrit de la diversité des hommes et de leurs capacités³. Ainsi, le partage des savoirs, comme la formation à distance doit tenir compte du fait qu’il existe d’autres manières de penser, d’exister et de travailler que la manière anthropo-centrée et ratio-centrée moderne. Cette reconnaissance donne lieu à la diversification des contenus, c’est-à-dire à la cohabitation des contenus : « classiques » (hégémoniques) et minoritaires, professionnels et académiques, théoriques et pratiques, locaux et autochtones… Il est donc intéressant, dans le cadre de ce numéro, de voir comment les nouveaux dispositifs encouragent les processus et les pratiques pour assurer l’accès à l’information et partager des savoirs ; comment le web 2.0, la vidéo et bien d’autres médias participent au partage des savoirs.

Les auteurs ont pris le parti de se démarquer « de la toute puissante rationalité scientifique » pour intégrer les « irrationalités ». La société des savoirs devient ainsi une société – des sociétés – de savoirs différenciés. Une telle approche ne peut faire l’économie de la vie, de la pratique, du fonctionnement des communautés virtuelles

1. Terme utilisé par Adama Samassekou lors des débats du 2^e Colloque des trois espaces linguistiques « coopération, diversité et paix », tenu à Mexico du 2 au 4 avril 2003. Pour le Président du Bureau du SMSI, « il s’agit moins d’une information qui se diffuse et se partage, que d’une société où nous sommes en train de communiquer autrement et de partager un savoir. Il s’agit donc d’une société du savoir partagé et de la connaissance ».

2. Jean-Marie Bouissou et al., « Regards prospectifs sur le Japon », Futuribles, n° 216, janvier 1997, p. 48.

3. Alain Kiyindou, Les pays en développement face à la société de l’information, Paris, L’Harmattan, 2009.

Cet article des Editions Lavoisier est disponible en acces libre et gratuit sur ds.revuesonline.com

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tout en mettant l’accent sur la façon dont les communautés et réseaux d’enseignants et d’apprenants visent à renforcer l’accès aux savoirs. Il est aisé de constater que l’interactivité est une caractéristique de ces nouveaux processus et pratiques de communication du savoir. Au-delà des possibilités techniques, la difficulté consiste à éviter le modèle vertical de la formation. En effet, la question récurrente à tout cadre collaboratif est l’implication personnelle de chacun, étudiant et enseignant.

Les articles mettent en relief des politiques et des stratégies qui sous-tendent les projets et programmes d’enseignement et formation par les TIC. Elles touchent aux institutions universitaires, aux modalités réelles de construction de la société du savoir, au partage, aux logiques organisationnelles, socio-culturelles, communicationnelles et normalisatrices.Le niveau primaire est également présent, pour lequel Catherine Dumoulin et Jacqueline Bourdeau présentent une étude de cas visant à comprendre une autre complexité, liée à l’utilisation de la vidéocommunication, et à analyser les comportements stratégiques mis en œuvre par des élèves du primaire pour surmonter leurs difficultés à communiquer à distance dans une situation d’apprentissage interculturelle intégrant la vidéocommunication.

La multiplicité des possibilités qu’ouvrent les technologies numériques, sur le plan technique, en termes de décomposition/recomposition des contenus, d’archivage et de mise en mémoire, de modes de communication synchrone et asynchrone, de diffusion à large échelle et à coût faible etc., ont une portée inédite dans le champ des institutions éducatives. Mais la virtualisation de l’enseignement n’est pas sans conséquences. En effet, dans leur rôle éducatif les institutions de formation ont mis en place des espaces de formation en ligne dont les évolutions sont perceptibles. L’analyse des fonctionnalités des dispositifs techniques permet de repérer quelques démarches : des accès vers les portails ou les bibliothèques virtuelles des services communs de documentation des universités, la création de bases de connaissances partagées ou de réservoirs de ressources alimentées par les formateurs. A côté de ces structures centralisées, se développent de plus en plus des plates-formes collaboratives de production de connaissances. Elles rompent avec les approches traditionnelles de l’apprentissage c’est-à-dire de l’émetteur « expert » qui informe des cohortes d’apprenants dit « en attente de connaissances ». Le savoir collectif produit par ces réseaux participatifs est implicitement pensé comme un substitut possible du savoir diffusé dans le cadre des institutions éducatives ou éditoriales. María Elena Chan Núñez, notamment, aborde ces questions en espagnol, langue du contexte de son étude.

La multiplication des blogs – et Véronique Temperville analyse ici le cas précis des blogs d’universitaires – vient renforcer les dispositifs de formation classiques.

Cette nouvelle forme de diffusion et de publication pallierait à des carences institutionnelles et pourrait être considérée dans cette perspective comme un doublement ou un contournement des formes classiques de communication à l’intérieur des communautés scientifiques (pages personnelles, listes de diffusion, sites institutionnels etc.). Pourtant, on note un décalage entre les perceptions, les usages et les contenus. D’un côté, de l’ignorance, de la méfiance, voire de la

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Introduction 11

défiance, de l’autre, une prolifération de sites personnels offrant les plus grandes variétés de contenus. Mais quelles sont les limites de ce moyen d’expression ?

La première limite est sans doute liée à la complexité des dispositifs d’apprentissage, et sans doute de la technologie elle-même. En effet, l’apprentissage via des dispositifs technologiques nécessite de savoir trouver des réponses aux questions que l’on se pose dans un univers conceptuel complexe, qui n’est pas structuré et stable comme un livre, et de pouvoir trier et synthétiser les informations obtenues. La maîtrise de l’information numérisée requiert donc l’acquisition et la mobilisation d’une série de compétences numériques spécifiques. Mais la compétence la plus difficile à acquérir est sans doute la capacité de gérer l’incertitude, puisque l’incertitude est la caractéristique principale de la formation à distance. A la difficulté d’acquérir la connaissance, s’ajoute l’imprévisibilité du parcours imposé, parcours qui obéit à la fois à la logique des producteurs de contenus mais aussi à la technologie qui leur sert de support. Toutefois, si ces entraves sont réelles, elles ne constituent pas des entités insurmontables.

Les auteurs ont trouvé intéressant d’analyser les conditions de production et de circulation – pour ne pas dire partage – de ces savoirs. Or l’une des caractéristiques de la société actuelle est la marchandisation accrue de la connaissance. Cette marchandisation s’appuie sur un système qui lui est favorable au vu de la réglementation internationale. On s’aperçoit donc que les questions de formations à distances, le fonctionnement des communautés organisées en réseaux matériels et immatériels ne sont pas exempts de rapports de pouvoir générateurs d’inégalités.

Comment envisager la formation en dehors de toute forme de manipulation et d’aliénation ?

En effet, si on considère que la manipulation tout comme l’aliénation conduit à une perte de liberté, la confusion mentale que peuvent entraîner des informations non adaptées à l’environnement du récepteur ni à sa capacité mentale est susceptible de provoquer un déséquilibre dans le processus de formation. Le contexte joue un rôle important dans la construction du sens et donc, dans l’appropriation des contenus diffusés. Mais l’on s’aperçoit très vite, dans la production de ces contenus, qu’il est très difficile de prendre en compte les contextes variés, culturels, économiques ou autres, dans lesquels se situent les destinataires, ce dont témoignent Christiane Sanou et Alexis Dembele dans le cas du Mali, où parole, langue et style oraux sont privilégiés.

Au-delà de ces contraintes, il convient de repenser le rôle de l’enseignant dans ces dispositifs de formation. De l’expert, il devient le guide. Il crée des situations qui permettent la construction des connaissances. Or, ce type d’approche, davantage centré sur la construction active de connaissances et l’autonomie des apprenants, n’est pas tellement répandu dans nos systèmes éducatifs. De même, il convient de transformer la diversité culturelle en opportunité, puisque les apprenants se nourrissent, chacun, des expériences des autres, ce que Carsten Wilhelm aborde en

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étudiant les interactions interculturelles dans des dispositifs de communication à distance à caractère international.

Un champ d’étude s’ouvre à nous, celui des processus de co-construction mais aussi celui des motivations et incitations des contributeurs. Il est intéressant de comprendre comment le savoir participatif aide à la résolution des problèmes de formation et aux préoccupations individuelles. La place de l’usager dans l’analyse des dispositifs devient, de ce fait, centrale. Quelles sont les stratégies mises en œuvre par les apprenants pour surmonter les difficultés liées au dispositif d’apprentissage ? Comment les civilisations dites de l’oralité s’approprient-elles ces nouveaux outils ?...

ALAIN KIYINDOU Laboratoire CRESS, Université de Strasbourg