au sein d’un dispositif international en ligne
Distances géoculturelles et proximité axiologique
Carsten Wilhelm
Université de Bourgogne
Laboratoire CIMEOS-LIMSIC E.A. 4177 36 rue Chabot-Charny
F-21000 Dijon
carsten.wilhelm@u-bourgogne.fr
RÉSUMÉ. Cette recherche a pour projet de comprendre les interactions interculturelles dans des dispositifs de communication à distance à caractère international. Elle étudie le cas d’un dispositif d’apprentissage en ligne et s’adresse aussi bien aux chercheurs, enseignants, praticiens de la formation à distance médiatisée qu’à ceux qui s’intéressent à la communication interculturelle. Nous proposons des modèles d’analyse permettant de cerner la culture communicationnelle des dispositifs dans le jeu des différentes distances (culturelles, géographiques, technologiques) et leur importance respective pour les processus de communication avec une attention toute particulière pour l’espace, l’incertitude et la mémoire d’une communauté naissante.
ABSTRACT. Our research aims to understand the intercultural aspects of international distance communication. It studies the case of an international online distance learning diploma and is useful to researchers, teachers and practitioners of online learning and all those interested in intercultural communication. We propose models to analyse the communication culture of online environments taking into account the different distances involved (cultural, geographical, technical) and their respective importance for the process of cultural communication, paying particular attention to the role of space, uncertainty and the memory of an emerging community.
MOTS-CLÉS : communication interculturelle, communication médiatisée par ordinateur, FOAD, dispositif, communauté de pratique, communauté de communication, culture, identité, incertitude.
KEYWORDS: intercultural communication, CMC, dispositif, distance learning, open learning, community of practice, community of communication, culture, identity, uncertainty.
DOI:10.3166/DS.8.79-107 © Cned/Lavoisier 2010
Introduction
Contexte et motivation de la recherche
L’objectif de notre recherche1 est d’étudier les processus interculturels à l’œuvre dans une situation de communication à distance en ligne et de proposer des modèles explicatifs. Il s’agit de trouver, d’une part, des spécificités culturelles dans des comportements communicationnels de groupes identifiés et, d’autre part de cerner l’émergence de l’organisation collective due à la communication interculturelle entre diverses cultures, à travers les individualités des acteurs en ligne.
Notre but est donc de dépasser les conceptions purement comparatives et interdiscursives qui opposent deux porteurs de culture pour souligner l’aspect émergent et évolutif des identités culturelles en interaction. Si les modèles comparatifs (Hofstede, 1997, Trompenaars, 1996, Dumont, 1983) stipulent que des différences culturelles existent et peuvent être observées, les modèles interculturels (Hall, 1978, 1987, 1984, Gudykunst, 2003) supposent également ces différences mais étudient l’effet des interactions entre ces acteurs culturellement différents. Nous souhaitons aller au-delà de ces deux approches pour observer les interactions comme lieux d’actualisation des concepts culturels en jeu et comme lieux d’émergence de cultures.
Le contexte d’une formation à distance internationale en ligne est fécond pour une telle recherche à plusieurs titres. Plusieurs distances agissent sur les communications. On peut, par exemple, se demander si à la distance géographique et l’éloignement, ne s’ajoute pas la distance culturelle. On peut également considérer qu’un contexte d’apprentissage est éminemment lié à la culture (Bruner, 1996), qu’il soit son lieu d’actualisation ou son lieu de production. L’emploi des technologies de l’information et de la communication dans ce type de contexte rend possible à la fois une communication entre tous, tout en restant à distance, ainsi que l’archivage des traces, qui facilite l’étude2. Dans ce contexte de mise à distance des communications en contexte pluriculturel nous allions l’étude des traces des communications et des énoncés déclaratifs à travers une enquête de terrain, un questionnaire, des entretiens puis l’observation directe.
1. Ce texte est issu de la thèse de l’auteur qu’il résume en partie et qui est intitulée
« Processus interculturels et apprentissage à distance : de la communication à la communauté », soutenue le 9 juillet 2009 à Dijon, Université de Bourgogne sous la direction des professeurs Jean-Jacques Boutaud (Dijon) et Alain Jaillet (Strasbourg) avec comme membres du jury : Elisabeth Fichez (Lille), Marie-Nöelle Lamy (Milton Keynes, Angleterre) et Daniel Peraya (Genève).
2. Obtenir l’accès à un tel terrain n’a pas été chose facile. Plusieurs formations ont déclinées par peur de noyer leurs apprenants dans des études, questionnaires et interrogations et ainsi de devenir victime de leur position exposée comme expérience novatrice. Le DESS/Master UTICEF m’a permis de réaliser mon étude et je suis très reconnaissant à ses responsables de m’avoir fait confiance.
Le terrain que nous avons choisi pour cette étude est une formation de troisième cycle, le MASTER professionnel UTICEF (Utilisation des technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement et la formation), collaboration de l’Université de Strasbourg avec l’Université de Mons-Hainault en Belgique et l’Université de Genève. Il ne s’agit pas d’un dispositif hybride qui mélange séances de face-à-face et à distance mais d’un dispositif entièrement à distance. Sa démarche est novatrice, en termes techno-pédagogiques et épistémologiques. Cette formation applique de manière soutenue la pédagogie par projet et par situations-problème (Perret-Clermont, 1979). Elle utilise un environnement numérique d’apprentissage et de collaboration conçu par ses instigateurs et dévolu à l’implication de telles formations (UNIV-RCT). Il s’agit d’un dispositif qui allie le contexte habituel de l’apprentissage à un agencement techno- pédagogique original. La pédagogie choisie et la matérialité des artefacts sont à la fois contrainte et potentiel d’action. Une spécificité à relever est le caractère écral3 des échanges. L’intégralité des communications passe par l’écrit. L’activité principale dans cette forme pédagogique est la discussion synchrone numérique (DSN). De nombreuses réunions en direct ponctuent en effet le parcours des individus dans la formation. Ils se voient obligés de collaborer pour résoudre des problèmes et contourner des obstacles cognitifs posés par les situations-problème.
Problématique et hypothèses
Une question centrale s’est imposée et a guidé les recherches : libérées des contraintes de la présence de l’apprentissage classique, que se passe-t-il quand les cultures – et d’abord les cultures nationales – se confrontent à travers des individualités en ligne ? Comment les contraintes spécifiques du dispositif techno- pédagogique influent-elles sur ces individualités et leur potentiel culturel ?
Notre problématique centrale est donc celle de la présence et de la force agissante de la diversité culturelle dans une situation de communication en général et à distance en particulier. Dès lors que les conditions pluriculturelles – présence de la diversité des origines géographiques et culturelles (ci-dessous géoculturelles) déclaratives4 – sont présentes dans un contexte de mise à distance nous devons les prendre en considération dans l’étude de la situation de communication.
Si un contexte international crée des conditions spécifiques de communication (Hall, 1978 ; Gudykunst, 2003 ; Scollon et Scollon, 2001), ces conditions seraient assez différentes d’une situation de communication en contexte culturel partagé. Ces différences seraient cernables par l’étude des dimensions culturelles de la
3. Mélange entre expression écrite, rédigée sur écran et registre orale au niveau de l’expression (Jaillet 2004, Hert 1999). En situation de DSN, il s’agit d’un écrit oralisé, d’un écrit d’écran, avec sa durabilité, son archivage, qui permet d’en étudier les traces.
4. Issues de l’enquête par questionnaire.
communication (Hall, 1978 ; Hofstede, 1997) permettant par conséquent d’observer dans les interactions au sein du dispositif des différences liées aux groupes culturels identifiables. Cette hypothèse de départ s’appuie sur des travaux de la socio- linguistique (Gumperz et al., 1972 ; Sacks et Schlegloff, 1974) et des théories de la communication interculturelle précitées. Ces travaux développent des modèles théoriques pour lesquels dans de telles situations, il existe une divergence des cadres d’interprétations suffisamment grande pour qu’elle nous permette de parler de communication entre individus issus et marqués par des cultures différentes (Kluckhohn, 1962). Ces différences s’organiseraient autour des valeurs, exprimées en dimensions culturelles, par exemple la relation à la hiérarchie, la gestion de l’incertitude (Hofstede, 1997), l’individualisme ou le collectivisme (Parsons, 1951 ; Hall, 1978 ; Dumont, 1983 ; Hofstede, 1997). D’autres faisceaux comportementaux concernés sont liés aux questions de « face »5 (Goffman, 1973 [1959] ; Ting- Toomey, 1988) et à l’anxiété venant des situations nouvelles et inconnues (Gudykunst, 2005), pour citer les plus représentatifs.
Notre hypothèse initiale était alors que le dispositif ne neutralise pas les diversités culturelles. Cependant, nous nous sommes rendus compte au cours de notre recherche que l’impact de la diversité semble réduit par l’importance d’un effet dispositif. Nous émettons alors également l’hypothèse que, au-delà de l’impact de la diversité, le dispositif étudié joue un effet structurant à travers son protocole d’interaction et sa configuration techno-pédagogique. Il s’agit de vérifier si le dispositif lui-même crée ainsi des éléments culturels communs aux participants. Le dispositif de FOAD (formation ouverte et à distance) participerait ainsi – idéalement – de l’émergence d’une véritable communauté de pratique6. Cette hypothèse présuppose donc – et c’est l’hypothèse forte que nous proposons – la dominance de l’effet dispositif sur les effets culturels préexistants.
De cette recherche sont issus des modèles qui, d’une part, prennent en compte les influences préalables tout autant que les éléments émergents, et qui, d’autre part, proposent la prise en compte de la force culturelle portée par des espaces virtuels.
Nous avons également pu mettre en œuvre une méthodologie mixte permettant des accès quantitatifs aux approches qualitatives.
Nous présentons successivement notre approche méthodologique, les résultats de nos recherches et leur interprétation.
5. La notion de « face » chez Goffman (1973) caractérise l’envie de chaque individu de maintenir une représentation positive de soi-même et dans le regard des autres. L’étendue des efforts fournis dans ce sens et les situations qui déclenchent le ‘travail de face’ invitent à des comparatifs culturels intéressants.
6. Les caractéristiques d’une communauté de pratique peuvent être résumées comme avant tout un engagement mutuel, un objectif commun et un répertoire de communication partagé (Lave et Wenger 1991, Darics 2008). Au-delà elle peut développer une doxa particulière suivant une axiologie partagée et ainsi devenir communauté de communication voire de valeurs.
Recherches dans les contextes interculturels en ligne
Nous évoquons ci-après succinctement et de manière non exhaustive les recherches concernant les domaines principalement concernés par notre problématique. Il s’agit des travaux sur le rôle de la culture dans l’analyse et l’appréciation des interfaces numériques, dans les environnements en ligne, et sur la collaboration en ligne.
Études des interactions en contexte interculturel en ligne
La communication en ligne lors des discussions synchrones numériques (DSN) est l’activité principale en termes d’outils et de temps dans notre contexte. Les travaux synthétiques d’Ess et Sudweeks (2005) ainsi que de MacFadyen et al. (2004) ont mis en évidence les quelques études qui ont été menées dans le cadre des interactions en ligne en contexte pluriculturel, principalement d’origine anglo-saxonne. Ess et Sudweeks soulignent que bien trop souvent les approches dimensionnelles sont privilégiées dans une optique comparative (cross-cultural approach). MacFadyen et al.
de leur côté démontrent qu’une grande majorité des recherches sur la communication interculturelle en ligne utilisent des modèles nationaux/ethniques de la culture et se basent majoritairement sur les modèles dimensionnels de Hofstede. Nous rejoignons Abdelnour-Nocera (2008) qui souligne que ces démarches voulues universelles trouvent leur limite. L’utilisation de modèles préfabriqués de la culture (modèles dimensionnels) est à prendre avec précaution. Les critiques sont nombreuses. Celle qui nous semble la plus pertinente est celle qui souligne le danger de l’ethnocentrisme de la démarche elle-même qui cherche à catégoriser des groupes assez hétérogènes afin de pouvoir les « ranger » selon des critères rationnels et selon des valeurs préférées par des chercheurs occidentaux (dichotomies de valeurs). Hewling (2005) déplore, elle aussi, l’absence d’une visée interculturelle qui se focaliserait davantage sur la production culturelle en interaction.
Nous nous inspirons alors des ces mises en gardes et des approches comme celles qui s’intéressent davantage aux questions identitaires en communication en ligne (Gunawardena et al., 2006, 2008 ; Ting-Toomey, 1994 ; Heaton, 1998). Un aspect central de ces approches non dimensionnelles est l’incertitude. L’incertitude, rappelons-le, se définit comme l’« impossibilité dans laquelle est une personne de connaître ou de prévoir un fait, un événement qui la concerne; sentiment de précarité qui en résulte ; caractère imprévisible du résultat d’une action, d’une évolution ou encore : caractère imprécis, vague d’une perception, d’une image » (TLFi)7. L’incertitude est un aspect qui tient une place importante dans les théories culturelles. Les modèles de la communication interculturelle se focalisent en général sur l’incertitude comme problème, basés sur les prémices psychologiques du besoin
7. TLFi : Trésor de la Langue Française informatisé (http://atilf.atilf.fr/tlf.htm).
d’harmonie, de certitude et de clarté de l’acteur individuel (Berger et Calabrese, 1975 ; Watzlawick et al., 1967).
Le postulat psychologique que l’inconnu provoque de l’anxiété et que l’on cherche à minimiser cette anxiété pour rester en équilibre est à la base de bon nombre de théories psychologiques, tant individuelles que sociales (Berger et Calabrese, 1975 ; Gudykunst, 2005 ; Triandis, 1994). L’incertitude y prend souvent le rôle d’élément psycho-social contre lequel les activités humaines se construisent.
Il faut, selon la cybernétique et bon nombre de théories psychologiques, réduire l’incertitude. Les technologies jouent un rôle ambigu dans ce contexte. Elles sont tantôt partie du problème et tantôt partie de la solution (Virilio, 1996 ; Kittler, 2000 ; Zengotita 2005). Les nouvelles technologies proposent des mécanismes d’information et de contrôle de toutes sortes, qui sont censés réduire l’opacité informationnelle : favoris, abonnements push et pull, carnet d’adresses mis à jour automatiquement, systèmes de navigation et d’identification spatiale, agendas partagés etc. L’informatique, « la culture de l’évidence » (Breton et Proulx, 2002), prône l’efficacité : « l’objet technique devient le partenaire qui garantit l’ordre tandis que le mode de vie intègre en retour les valeurs de performance véhiculées par la technique: gain de temps, productivité, rigueur » (Jouët, 1993 :104).
La spécificité des interactions collaboratives en ligne
Dans la multitude de travaux portant sur les forums et conversations synchrones en ligne, le travail collaboratif et l’apprentissage collaboratif, plusieurs théories concernant l’impact communicationnel de la médiation technologique ont pu se cristalliser et sont fréquemment citées. Ces recherches (Walther 1996, Lea et Spears 1991, Daft et Lengel 1986) montrent que malgré la distance physique entre les acteurs d’une communication à distance au cours de laquelle les interlocuteurs ne se trouvent pas en co-présence, il existe une « forte influence sociale »8 sur l’interaction : « Les idées sur la présence sociale tendent à déguiser les façons subtiles par lesquelles le contrôle social s’exerce en ligne »9. La spécificité de la communication médiatisée par ordinateur (CMO selon le modèle SIDE (Social identity model of de-individuation effects, Lea et Spears, 1991), est la diminution de
« l’auto-conscience comportementale »10 de l’émetteur, permettant un comportement désinhibé en ligne qui pourrait ainsi dépasser les normes culturelles initialement
8. Morris et Ogan (1996) en ligne.
9. Morris et Ogan (1996) en ligne : “Ideas about social presence also tend to disguise the subtle kinds of social control that goes on on the Net through language” (original en anglais, notre traduction).
10. Martin, 1997, p. 110.
acquises. L’acteur peut s’exprimer plus librement, ce qui donne lieu également à un style de communication oralisé (Martin, 1997)11.
Positionnement épistémologique et méthodologique Nécessité d’une approche dispositive de visée cumulative
Dans les études consultées qui concernent notre contexte, nous notons une dominance d’approches comparatives et l’absence d’une méthodologie qui puisse tirer des traits d’union entre les différents aspects évoqués. Une telle méthodologie pourrait privilégier un point de vue socio-constructiviste tout en étant consciente de l’apport des prédispositions culturelles des acteurs et actants. L’approche que nous proposons peut être qualifiée de dispositive12, appliquée dans une visée cumulative des constructions identitaires. Cette visée cumulative cherche à prendre en compte les étapes successives de la construction identitaire et culturelle chez les individus dans la situation d’interaction. Ainsi sont pris en compte ce qu’ils apportent dans la situation (préfiguration), ce que la situation crée en termes de contexte d’interaction (configuration) et ce que les acteurs font – ensemble – de ce contexte (figuration)13.
Notre analyse met le dispositif au centre car il « offre un cadre intégrateur dynamique capable de rendre compte des nombreux aspects, des tensions et des fluctuations dans le temps qui caractérisent toute organisation méthodique d’humains, d’instruments, de procédures et de stratégies en vue de fins particulières » (Albéro 2004 :29). C’est au sein des espaces partagés à distance que se construisent le sens des interactions, les identités, et, en partie, le sens des apprentissages. Ces espaces font partie du dispositif techno-sémiopragmatique (Peraya, 1995) global mis en place et font figure de cadres (Goffman, 1991), en ce qu’ils reproduisent les signes évoquant les cadres primaires chez les apprenants. Il s’agirait par exemple de représentations d’objets, espaces et outils comme l’école, l’université, la salle, la table, le cours, le document. Au cours de l’action, ces cadres primaires ont tendance à se transformer en cadres secondaires, dès qu’il y a rupture.
Ils deviennent une nouvelle toile de fond pour une mise en scène d’éléments émergents. La représentation par analogie spatiale dans notre cas, la mise sous version (versioning) des documents pour un travail collaboratif efficace, les Discussions Synchrones Numériques (DSN) induisent en partie ce type de rupture par leur caractère novateur tout en fournissant un cadre de références communes.
11. Freiermuth (2001) note, par exemple, que les échanges en ligne permettent une plus grande aisance d’expression parmi les apprenants de cours de langues.
12. Il s’agit d’une approche qui s’attache à comprendre la communication dans la complexité en relation aux différentes dimensions du dispositif (Jacquinot et Choplin, 2002).
13. Nous empruntons et adaptons les termes préfiguration, configuration et figuration à Jean- Jacques Boutaud (2004).
Une approche méthodologique plurielle
Nous avons choisi de croiser des données qualitatives et quantitatives avec des observations non participatives car post-hoc14.
Étude des DSN
Le choix à l’issue de cette étude a été de nous focaliser dans un premier temps sur les DSN. Les DSN sont le cœur de ce dispositif pédagogique et prennent une place importante dans l’emploi du temps des apprenants. Dans le cadre d’un séminaire lié à une situation-problème à résoudre, chaque groupe de travail se retrouve à plusieurs reprises en ligne pour une DSN de une à deux heures afin d’organiser le travail et de débattre des résultats. Nous avons examiné des conversations de groupes en ligne, réunissant des participants de divers horizons, de diverses origines nationales, linguistiques, issus de diverses tranches d’âge et de sexes ou encore de rôles15 différents. Pour détecter d’éventuelles différences culturelles dans les comportements communicationnels des individus nous avons étudié 3420 messages de 1416 chats en nous appuyant sur une méthodologie d’analyse des conversations et une grille à double entrée (actes de langage et types d’intervention) complétée par une troisième entrée de repérage qualitatif (sujet évoqué). Les DSN sont produites par 58 individus (dont 9 tuteurs, eux-mêmes anciens étudiants) qui sont présents 116 fois dans les conversations. La durée des DSN est d’environ une heure à une heure et demie. Parmi les 58 individus on dénombre 12 de l’Afrique Sub-Saharienne, 26 du Maghreb, 15 Européens et 5 de la catégorie « Autre »17.
Nous avons appliqué une grille définie au préalable (tableau 1) et reprenant une typologie du contenu basée sur la théorie de la dynamique conversationnelle de groupes (procédure/organisation, processus/relationnel, produit/contenu) (Jaillet, 2004 ; Hovelynck, 1995) et sur les actes de langage présents lors des conversations (question, affirmation, réponse, accord, désaccord). Ces dimensions sont complétées par des éléments du repérage qualitatif et nous ont permis une étude approfondie de ces messages.
14. Cette démarche se sert aussi de la réalité de recherche-action qui est la construction et l’utilisation d’UNIV-R.
15. Le rôle désigne la position dans la formation, soit apprenant, soit tuteur. Le positionnement particulier des tuteurs, produits et promoteurs de l’esprit du dispositif, ne peut pas être exploré dans le cadre de cet article mais nécessitera un traitement spécifique.
16. Ces DSN on été sélectionnées de la base de données des archives UTICEF pour couvrir plusieurs promotions, plusieurs groupes de travail tout en permettant une étude évolutive des communications dans plusieurs groupes.
17. Le groupe « Autre » regroupe les origines géographiques très minoritaires (Asie, Caraïbes…).
Thèmes des actes
de langage Types d’intervention Sujets évoqués (repérage qualitatif)
P - Phatique -relationnel O - Organisationnel S - Contenu
Question Réponse Proposition Accord donné Accord refusé (Désaccord)
Auto-qualification - La culture - Le sujet « Langue » - Le Dispositif pédagogique -
Le Dispositif technique - La Distance - Le Groupe comme sujet - Prise d’Initiative - Genre - Temps - Problème - Problème de distance - Problème technique -
Rôles
Tableau 1. Résumé de la grille d’analyse des DSN
Enquête par questionnaire
Afin de préciser notre analyse, nous avons alors également soumis aux apprenants un questionnaire pour sonder leurs valeurs et leurs postures face aux situations inhabituelles et aux expériences nouvelles qu’ils venaient de vivre. Le questionnaire est construit sur la base des dimensions culturelles classiques d’une part, pour prendre en compte les éléments préfigurés, et les activités en ligne d’autre part. Il interroge ainsi les aspects saillants du dispositif configuré. En ce qui concerne les dimensions culturelles du dispositif, nous nous sommes focalisé, à la suite de l’étude théorique, sur le rôle de l’aspect collaboratif (valorisation du collectif, du relationnel), sur le changement dans le paradigme d’apprentissage (valorisation d’une faible hiérarchie), sur l’introduction d’éléments d’incertitude (besoin d’organisation, de procédures), opérée par la décentration et l’emploi des technologies complexes.
Nous avons diffusé le questionnaire à tous ceux qui avaient suivi le cursus du dispositif UTICEF (années 2000-2007, n = 338, taux de retour 17 % – 60 questionnaires18). Ils répondaient aux questions19 concernant leur gestion de l’autorité, de la pédagogie qu’ils vivaient, de la communication en ligne au quotidien. Une particularité méthodologique de notre démarche est l’application à ce stade d’un modèle qui permet d’isoler les aspects changeants des aspects stables, ainsi que les aspects avec lesquels les apprenants sont d’accord et ceux qui suscitent un désaccord. Les apprenants eux-mêmes évaluent le différentiel que l’expérience UTICEF génère à leurs yeux et dévoilent ainsi leur valorisation des aspects saillants.
Ils indiquent une affirmation par item qu’ils pensent juste par rapport à leur ressenti
18. Sur 57 questionnaires valides, 32 % proviennent d’Européens, 35 % du Maghreb, 25% de l’Afrique, 8 % autres et non répondants.
19. L’essentiel des questions est construit sur la base des échelles de Lickert, certaines sont à choix multiple, d’autres ouvertes.
au début de la formation (T1) et ils indiquent également leur ressenti à la fin de la formation (T2). Ce différentiel est donc bel et bien leur propre représentation de leur évolution et de l’impact que l’expérience a sur eux. Ceci nous permet de distinguer les aspects stables et changeants des représentations tout en les croisant avec une deuxième donnée, l’accord/désaccord. Par exemple, si les réponses indiquent une stabilité des représentations du vécu pré- et post-formation mais en même temps divergent entre individus (une évaluation positive reste positive mais côtoie une évaluation négative d’une autre personne qui reste également inchangée), ils appartiennent au groupe « stabilité-désaccord ». Cette façon de faire nous permet ainsi de pointer l’influence de l’expérience dans le dispositif en comparant les aspects qui ont changé d’orientation au cours de l’expérience – allant par exemple d’un désaccord vers un accord – et ceux qui sont restés immuables et sur lesquels le dispositif ne semble pas avoir d’effet.
Entretiens individuels
Nous avons complété les analyses des conversations et les questionnaires par treize entretiens individuels semi-directifs ouverts20, accordés par des personnes ayant répondu au questionnaire et guidés par une grille d’entretiens mais laissant de la place aux développements dans la conversation (Michelat, 1975). Ces entretiens ont servi à approfondir les informations fournies par le questionnaire.
Observation directe
Une observation directe complète le dispositif de recherche. Cette observation a eu lieu pendant un moment important de la constitution de la communauté UTICEF, une réunion internationale lors d’un colloque (10 avril 2008 17h-19h) à l’Université Louis Pasteur de Strasbourg, à laquelle assistaient une cinquantaine de personnes, dont une partie (non déterminée mais importante) d’individus ayant répondu à l’enquête. Pendant cette réunion une association est née complétant ainsi l’association des anciens d’UTICEF déjà existante. Cette association, nommée
« CEMAFORAD »21, a pour vocation de fédérer ceux dont l’intérêt pour la FOAD va au-delà de l’entretien d’un réseau relationnel. Son objectif est l’organisation de la recherche appliquée sur le dispositif UTICEF comme sur d’autres dispositifs de
20. 8 hommes, 5 femmes, 3 européens, 7 maghrébins, un africain, 2 « autres ».
21. CEMAFORAD : Colloque (puis après la constitution de l’association : Communauté) Euro-Méditerranéenne et Africaine d’approfondissement de la Formation à Distance (http://www.asso-cemaforad.org).
FOAD. L’observation a permis de vérifier les postures et identifications culturelles des individus de ce groupe en situation de co-présence physique22.
La figure suivante résume notre démarche. Elle montre le chemin qu’a pris notre recherche au fil des analyses d’aspects différents.
Figure 1. Résumé du parcours méthodologique
Analyse des résultats Résultats de l’étude des DSN
Suivant une structure conversationnelle classique (ouverture – corpus – clôture), les DSN ont donc été analysées selon la distribution des grands thèmes de conversation ainsi que des types d’intervention.
22. Nous n’étions à cette occasion pas identifié comme membre de la communauté en question et nous n’avons pas joué de rôle explicite dans les événements que nous relatons, mise à part une présentation scientifique dans un des ateliers du colloque qui servait de canevas et de raison d’être à la rencontre. Nous avons assisté à la vie de la communauté dans des moments informels, pauses, discussions, repas, et en particulier au rite de la constitution d’une association, élément clé de l’institutionnalisation d’une communauté d’intérêt. Le groupe est sans doute représentatif pour une partie des anciens UTICEFIENS, notamment celles et ceux, très motivés, qui souhaitent s’impliquer au-delà de la formation.
Les thèmes des actes de langage
Quelles sont les différences qui existent entre les individus issus de régions géographiques différentes ? Comme le montre le tableau ci-dessous, les répartitions des trois thèmes principaux des conversations (organisationnel, phatique, situation pédagogique) semblent équivalents aux zones géographiques23. L’organisationnel est la thématique la plus récurrente comme c’est souvent le cas en formation à distance.
Figure 2. Répartition des thèmes des actes de langage par groupe géographique
L’indépendance des variables zone culturelle (groupe géographique) et des thématiques de chats est confirmée par une comparaison de moyennes avec test de variation (ANOVA avec F de Fisher ; sig. entre 0,385 et 0,731)24.
Les types d’intervention
Quand on regarde les principaux types d’intervention (questions, réponses, propositions, accords et désaccords), plusieurs observations s’imposent.
23. Il est bien possible que certains groupes ou pays d’une même zone se neutralisent mais pour affiner ce niveau il faut un corpus beaucoup plus volumineux.
24. Lorsque ce n’est pas indiqué autrement, les tests supplémentaires ($2 par exemple) confirment les résultats.
Premièrement, la répartition de types d’interventions par zone ne diffère pas beaucoup de celle des thèmes de conversation. Encore une fois, nous observons, en apparence, une relative homogénéité.
Deuxièmement, la catégorie des propositions est la plus forte, avec environ 41%
pour toute zone25.
Troisièmement, et c’est peut-être l’observation la plus intéressante, le taux des expressions de désaccord est généralement très faible26.
Quatrièmement, les apprenants de l’Afrique Sub-Saharienne (ASS) font un effort visible pour exprimer leur accord, seule notable différence dans ce tableau par ailleurs très homogène. Cette observation s’accorde avec celle faite pour les questionnaires où les participants de la zone ASS sont particulièrement positifs quant à l’affirmation des items proposés.
Figure 3. Illustration graphique des principaux types d’actes de langage
25. Ce score vient en partie du fait que cette catégorie est une catégorie qui rassemble les actes qui ne font pas partie d’un jeu de question/réponse et qui ne sont pas eux-mêmes une validation d’une proposition, et qui serait codée en accord ou désaccord.
26. Cette observation se réitère dans un cadre très différent pour les réponses à nos questionnaires ! Peu de désaccords ont été exprimés quant aux affirmations proposées dans le questionnaire, surtout quand ils vont dans un sens renforçant la qualité intrinsèque du dispositif. Faut-il en déduire que l’esprit critique est peu développé dans ce type de groupe, ou plutôt que la posture affirmative positive est valorisée, car essentielle, pour la bonne marche du projet ?
Les liens entre les groupes géographiques et les types d’actes de langage ne sont, en général, pas significatifs en termes statistiques (sig. entre 0,175 et 0,823, ANOVA avec F de Fisher).
Il ressort de l’analyse croisée des deux aspects, thématique et type d’intervention (par exemple questions concernant l’organisationnel, accord sur les questions pédagogiques…) que très peu de divergences existent à ce niveau qui permettraient de différencier des populations selon une variable indépendante de type culturel (origine géo-culturelle, genre).
De légères tendances – peu significatives statistiquement – indiquent une plus forte implication conversationnelle des femmes qui expriment plus clairement leur désaccord et qui proposent plus souvent27.
Egalement, le groupe des participants des pays Sub-Sahariens montre plus de réserve que les autres participants et souligne en général les éléments positifs et consensuels.
À l’issue de l’analyse des DSN il est alors apparu que les différences culturelles étaient peu perceptibles (si basées sur les variables indépendantes telles que le sexe ou l’origine géographique). En revanche, des éléments transversaux liés à la nature du dispositif apparaissaient indépendamment des variables culturelles. Le vécu pendant la formation et l’intensité des situations en collaboration devraient également laisser des traces dans les représentations que se font les apprenants.
Résultats des questionnaires
Les réponses au questionnaire prolongent les observations. La comparaison des moyennes et la recherche de la significativité des corrélations entre les préférences ne laissent apparaître qu’une influence relativement faible de l’origine géoculturelle des participants. En effet, cette variable (aire géoculturelle d’origine) n’interagit que très faiblement avec la valorisation d’un relationnel vertical vers la fin de la formation (moment T2 ; $2 = 0,176). Elle n’agit pas plus sur la valorisation de la production pédagogique (T1 ; $2 = 0,166), et faiblement sur la préférence pour l’organisationnel ($2 = 0,059).
En revanche, l’aire géoculturelle d’origine semble responsable en partie de la préférence pour une orientation collective ($2=0,022). Ce lien est d’autant plus intéressant en ce qui concerne le moment T2, donc avec les affirmations des répondants quant à leur situation de sortie, après le vécu d’UTICEF. L’aire géoculturelle d’origine est la variable indépendante la plus fortement liée à cette dimension. Le groupe sub-saharien (ASS, moyenne de 25,8) se distingue nettement des deux autres, ex æquo à 22,6. De plus, l’évolution entre T1 et T2 est la plus forte
27. Le rôle du genre dans les DSN dans notre cas et en général pourra faire l’objet d’études complémentaires.
pour ce groupe (+2,3, contre une moyenne de 1,5). Les ASS semblent alors considérer qu’ils ont renforcé leur appréciation du travail collectif.
Cet indicateur contient des affirmations qui insistent sur un partage de l’information, la confiance, l’importance du regard des autres, l’appréciation de l’apprentissage dans le groupe de travail, l’aide apportée aux autres et l’ambiance générale dans les équipes et groupes.
Cette préférence s’exprime-t-elle également dans la culture communicationnelle dont l’indicateur collectif est très proche ?
La culture communicationnelle est fondée, en plus de l’élément de partage des documents et des informations à travers les différentes échelles fonctionnelles (apprenants, tuteurs), sur l’appréciation de la diversité en situation de communication, l’importance de l’expression non ambiguë pour la communication claire en ligne, l’appréciation de la situation-problème et l’amitié naissant entre collègues.
En effet, cette dimension, que nous avons, rappelons-le, élaborée au cours de la constitution des indicateurs corrélés, ressemble à un concentré de la culture communicationnelle d’UTICEF, dans sa nature configurée mais également figurée, comme le montrent nos résultats. Pour autant cela ne veut pas dire que tel ou tel groupe apprécie cette dimension et les autres pas. Bien au contraire, la réponse est généralement très élevée. Sur un maximum de 28 points, la moyenne de tous les groupes se trouve, à T2, au-delà des 23 points. Encore une fois le groupe ASS se démarque nettement (27,2). Cette fois-ci, en revanche, l’évolution de T1 à T2 ne creuse pas l’écart entre le groupe ASS et les autres groupes. Le groupe ASS déclare une appréciation forte de cette dimension à T1 également (25,7 contre 22,7 en moyenne générale). La dimension se renforce pour tous les groupes (Europe, Maghreb, Afrique). Les principes constituant cette dimension sont tous positifs et relativement faciles à soutenir. L’effet d’acquiescement joue certainement un rôle.
Autant dire que la nationalité et par extension l’appartenance à une aire géoculturelle d’origine ne jouent pas un très grand rôle et se font sentir avant tout dans l’enthousiasme des réponses positives.
Faiblesses des variables culturelles
À la suite de nos travaux, nous avons donc pu mettre en évidence, et contrairement à ce que nous aurions pu attendre, que les variables culturelles habituelles, telles que l’origine géoculturelle ou le genre en tant que catégorie culturellement construite, n’ont que très peu d’influence sur les comportements tels que nous les avons analysés. Ni les thèmes de discussion, ni les types d’actes utilisés n’ont une variance qui s’explique par ces variables d’origine.
Contrairement à la supposition de départ, on ne relève pas d’effet origine fort.
Les différences culturelles ne sont pas gommées et sont même verbalisées par les participants quand ils évoquent les fêtes, la diversité comme une richesse, les
spécificités de leur culture ou religion. Mais elles ne transparaissent pas dans les analyses comme éléments dominants pour la communication en situation d’interaction. Il y a également peu d’effet de genre – entendu ici comme différence entre hommes et femmes – visible. Les préfigurations culturelles jouent alors un rôle faible de différentiel.
Les observations faites de manière quantitative se confirment lors de l’analyse qualitative du contenu des échanges. Relativement peu d’effets culturels apparaissent. Aux exceptions suivantes près : concernant certains groupes géoculturels nous notons des styles d’interaction particuliers28. Il est également à remarquer que l’équipement et l’accès jouent un rôle car ce type de problème revient régulièrement, particulièrement pour les apprenants non européens.
La coordination, c’est-à-dire l’organisation des activités collaboratives, semble l’activité la plus importante lors des DSN. Les acteurs affichent un besoin de transparence. Les apprenants essaient d’établir la cohérence avec leurs cadres respectifs. Ils essaient rarement de cadrer eux-mêmes, c’est-à-dire de prendre l’initiative, imposer un cours d’action ou une interprétation de la situation. La coordination se conjugue souvent avec confiance, deux éléments critiques d’une interaction collective à distance.
Les résultats du questionnaire confirment les précédents en ce que la diversité culturelle joue un rôle mineur. On note, en revanche, un effet dispositif assez fort qui s’exprime dans une « culture communicationnelle » partagée lors des échanges.
La diversité perçue est minimisée par les apprenants dans les réponses au questionnaire29. Elle est au mieux « enrichissante » mais rarement considérée comme une force nocive dans le travail en ligne. La diversité joue essentiellement un rôle positif pour les participants, si l’on en croit leur discours, unanimes. Plus de 90% des interrogés la considèrent comme un facteur très positif pour la formation vécue et comme un élément qui les a beaucoup marqués (86 %). Notons toutefois que la diversité reçoit un score légèrement moins élevé que les autres aspects, dont nous avons demandé au même titre s’ils sont marquants ou non. Un paradoxe apparaît alors. En même temps que les acteurs minimisent les effets potentiellement négatifs d’une préfiguration culturelle, la culture a été jugée importante, elle est valorisée, comme un capital que chacun apporte et sans lequel le dispositif serait moins riche mais elle est aussi une caractéristique qui influe sur le travail en ligne.
Ce que nous venons d’esquisser n’est pas réductible à la seule dynamique identitaire culturelle. Si la diversité et l’interaction entre personnes d’origines différentes représentent certes un atout pour cette formation, comme le soulignent
28. Le groupe des apprenants d’Afrique Sub-Saharienne se distingue par exemple par un évitement des formules conflictuelles et un fort taux d’accord dans les réponses.
29. Il n’en est pas de même chez les enseignants. Certains enseignants que nous avons pu interroger dans la phase préparatoire de notre méthodologie maintiennent que certaines nationalités exhibent des comportements communicationnels très typés.
sans cesse les apprenants, c’est son approche pédagogique qui la définit. Le fait d’obliger les apprenants (par une configuration pédagogique et technologique) à sortir du cadre habituel, à quitter leur zone de confort, de les pousser à accepter l’incertitude, est le processus pivot de ce que nous observons.
Présence d’une culture communicationnelle
Le deuxième résultat est l’existence d’une culture dispositive dans les traces et surtout dans les déclaratifs de l’enquête. L’analyse du déclaratif contraste peu avec les observations des communications lors des DSN. Nous observons que la culture dépasse les marquages que nous attendions initialement (aire géoculturelle d’origine, âge, genre) et ouvre un champ plus large d’investigation, celui de l’émergence d’une culture communicationnelle.
Figure 4. Axiologie des représentations
En effet, une analyse des corrélations concernant le contexte de communication a fait émerger cette nouvelle dimension que nous avons appelée culture communicationnelle. Cet indicateur se dégage des données issues du questionnaire. Il semble unir en son sein les préférences, valeurs et comportements spécifiques à la culture qui émergent en interaction dans le dispositif. La force de cet indicateur est
remarquable. Il est partagé par des catégories diverses d’apprenants. L’analyse illustre la force du dispositif qui crée une adhésion et des changements touchant potentiellement même le contexte local, l’exercice des métiers au quotidien en dehors du dispositif. Cette « mise au diapason » se manifeste dans l’expression d’accords.
Les évolutions et la stabilité des représentations (figure 4) ont été mis en évidence avec un modèle croisant, à deux conditions (pré- et post-formation ; T1- T2), la stabilité des réponses et le taux d’accord ou désaccord pour les items en question. Nous remarquons que certains aspects de l’activité d’apprentissage en ligne restent stables et unanimes dans les déclarations des apprenants. Ces éléments semblent préfigurés, tels que l’importance accordée à la production, l’exécution de la tâche, le suivi et l’organisation, synonyme de la procédure (figure 4). Ces aspects ne naissent visiblement pas lors de l’interaction au sein du dispositif mais sont au contraire inhérents à la démarche techno-pédagogique. Ceci correspond aux résultats de l’analyse des DSN où l’aspect organisationnel domine largement le volume des échanges et ceci dans le but de permettre l’exécution de la tâche donnée30. Les stéréotypes sont préfigurés et le restent (c’est précisément cela le propre des stéréotypes)31. Ceci nous donne une indication quant à la difficulté à les défaire.
C’est le processus, c’est-à-dire les aspects socio-pédagogiques, dont les affordances sont configurées dans le dispositif, comme l’a montré notre analyse, qui se développe au fur et à mesure. Ils se situent sur la moitié des catégories en
« changement » et passent du désaccord à l’accord. C’est ainsi que se construit la convivialité (solidarité, collaboration, présence sociale, contexte partagé fort). Cette convergence des attentes et préférences sociales des acteurs et de la configuration consciente du dispositif permet une identification forte avec la formation.
Résultats des entretiens
Dans l’analyse de 13 entretiens en ligne, d’environ une heure et demie, ces points sont approfondis. Les apprenants revivent leur formation en relatant leurs expériences.
L’attachement à ces expériences, les valeurs véhiculées par la formation, ainsi que les ruptures qu’elle représente, transparaissent clairement. Le matériau permet d’envisager une étude des transferts dans le contexte d’origine, à travers ce que nous appelons la refiguration. Cette refiguration, telle est notre hypothèse, transforme l’individu en porteur de nouveaux comportements et valeurs qui, lors de l’interaction avec
30. Nous avons même pu noter que le message de type « organisationnel » est celui que les apprenants estimaient trop rare (22 réponses, n = 54) !
31. Ces stéréotypes se montrent, par exemple, dans les différences dans les modes de comportement en communication (ponctualité, convivialité) attribuées aux membres d’un groupe différent et l’impact perçu de la diversité culturelle sur la collaboration en ligne, généralement vue comme un enrichissement dans l’absolu mais comme un obstacle dans la pratique.
l’environnement social d’origine, provoque des situations de transfert ou de résistance dont la nature doit faire l’objet de recherches à venir.
Nos recherches ont donc pu, à ce stade, démontrer le faible impact, en situation d’interaction en ligne, de l’origine géoculturelle dans un grand nombre de domaines, qui par la littérature étaient indiqués comme sensibles à cette variable.
Résultats de l’observation : le dispositif – un enjeu identitaire
La piste de l’identification forte avec le dispositif est confirmée à son tour lors des observations sur place à Strasbourg des rencontres de la communauté UTICEF en avril 2008. L’identification nationale y joue un rôle mais le dispositif est définitivement au centre des intérêts. Lors de l’assemblée générale constitutive d’une nouvelle association des personnes issues de ou proches d’UTICEF nous avons voulu faire l’expérience de l’esprit UTICEF in situ et d’une possible communauté en action pour l’observer et l’intégrer dans notre dispositif d’analyse. Les résultats de l’analyse de nos observations sur place lors du quatrième colloque CEMAFORAD4 confirment les résultats exposés précédemment, lors des traitements de l’analyse de contenu des DSN et des questionnaires et entretiens. La logique du dispositif, la doxa d’UTICEF et sa visée refigurative, l’accent mis sur les valeurs transformatives intrinsèques des démarches technopédagogiques pratiquées, transparaissent non seulement dans les formes organisationnelles du colloque et les thématiques mises en avant mais également dans les interactions des individus. Nous observons une tension positive entre une place importante donnée à l’individu compétent et acteur du domaine professionnel (identité professionnelle) et l’aspect collectif, la communauté émergente, moteur et motivateur des actions et des activités de ce domaine qui ne peut fonctionner que grâce à un effort collectif.
Type d’identification Nombre
Se présenter – le cadre de l’identification
« D’où je viens et qui je suis »
Individuel 1
National 14
Professionnel 17
Dispositif 13
Se projeter – le cadre de l’action
« Où je veux aller - ce que je propose » Local, National ou Régional voir Continental 10
Professionnel (Métier – Compétences) 10 Dispositif (Communauté/Réseau) 17
Tableau 2. Identifications choisies lors de CEMAFORAD04
L’observation, quant à elle, a suscité des impressions qui, d’une part, confortent ces éléments et d’autre part, les précisent et les concrétisent en permettant d’habiller les hypothèses avec du concret et d’apporter ainsi des modifications non anodines.
Mise en perspective
Comment expliquer nos observations et les résultats présentés ? Quelles sont les concepts qui nous permettent de comprendre les processus à l’œuvre ? Nous avons choisi les trois les plus pertinents à nos yeux car, ensemble, ils constituent le ciment de l’identité collective. Il s’agit des principes médiateurs de l’expérience : la territorialité de l’espace en ligne, l’incertitude conséquence de la décentration et la mémoire dispositive cultivée au sein de la communauté.
La territorialité de l’espace virtuel
L’espace émerge comme un actant fort. L’importance de la notion d’espace et particulièrement de territoire pour la sémiotique et la communication est reflétée par leur grande place dans les théories interculturelles (Hall, 1978). Malgré cela, certaines théories de la modernisation annoncent que le concept de l’espace est devenu obsolète et qu’il appartient à un palier du développement de la société que nous avons laissé derrière nous (Luhman dans Schroer, 2003). À l’opposé, l’idée du tournant spatial (geographical, ou spatial turn) (Bachmann-Medick, 2006) insiste sur l’importance grandissante de la spatialisation dans tous les domaines, et particulièrement ceux de la culture, de l’identité et de la communication. Dans cette approche l’espace devient territoire quand une communauté y émerge ou en prend possession. L’espace devient un objet chargé de valeur. Ceci confirme les travaux de Hall et des études plus récentes sur l’importance culturelle des constructions spatiales, telles que celles de Lévy et Lussault (2000), Löw (2001), Sassen (1996) ainsi que Dünne et Günzel (2006).
Nous suivons cette démarche et proposons d’accorder une place centrale à la notion d’espace. L’espace numérique en ligne remplit, dans notre contexte, deux fonctions principales. D’une part, il est le lieu de l’autonomisation de l’individu et de son changement. D’autre part, il peut être conceptualisé comme support de la communauté, lieu partagé du collectif.
Le dispositif de communication est à la fois une offre identitaire, une invitation (ici devenir étudiant puis diplômé), une scène où les participants performent selon leurs patterns préfigurés et des rôles configurés, et un espace – réel ou virtuel – qui peut devenir territoire quand il devient une ressource pour une communauté, ce qui est le cas ici. Ainsi nous obtenons le triptyque suivant, résumant les caractéristiques porteuses d’un espace collaboratif.
Figure 5. Caractéristiques d’un espace collaboratif en ligne (selon notre approche IST, invitation-scène-territoire)
L’espace ouvert accueille à la fois une diversité impressionnante d’acteurs mais cible en même temps un champ d’action précis. Il vise le changement individuel mais également sociétal. C’est un espace tiers comme le conçoivent Soja (1996), Lefebvre (1974) et Turner (2002), un espace liminaire, transitionnel, entre-deux qui fait voyager tout en offrant l’accueil et qui permet d’expérimenter, de mettre en œuvre des solutions nouvelles, un travail d’avant-garde, une prise de risque. La situation privilégiée de ce dispositif spatial – une plateforme de communication réservée à ses usagers – le caractérise comme un « jardin clos » (walled garden (Lyng, dans Katz et al., 2004). Ce jardin, libre à l’intérieur mais clos et protégé vers l’extérieur32, permet un travail marginal (edgework) comprenant les situations de risque, l’incertitude, en somme, la liminalité (Lyng, dans Katz et al., 2004).
En ce qui concerne l’activité en ligne, elle permet, tout en restant chez soi (au sens large du terme), une interruption symbolique et rituelle du quotidien. C’est aussi ici que se déconstruisent et se reforment les identités et communautés. Pour certains participants, l’activité en ligne par UTICEF est une activité marginalisante, comme en témoignent les résistances citées dans les entretiens individuels. En prenant part à une démarche innovante, en découvrant des formes communicationnelles inédites, certains participants se heurtent à des pressions hiérarchiques immuables et se voient
32. Est ici en jeu le concept de membre matérialisé dans l’accès aux informations et à l’espace.
traités comme un élément « étranger » et exclus des projets institutionnels. La difficulté de monter des projets locaux suivant le canevas techno-pédagogique UTICEF en témoigne33.
Rappelons les trois fonctions que Lévy et Lussault (2000) attribuent à l’espace : le support pour agir, l’instrument de praxis et l’objet chargé de valeur. Ces trois fonctions sont réunies dans l’espace en ligne d’UTICEF. Nous pouvons donc l’appeler « territoire des acteurs UTICEF » car il s’agit d’un « agencement de ressources matérielles et symboliques capables de structurer les conditions pratiques de l’existence d’un individu ou d’un collectif social et d’informer en retour cet individu ou ce collectif sur sa propre identité » (Levy et Lussault, 2003 :910). Ce processus est précisément ce qui permet l’émergence du liant communautaire, des valeurs et pratiques partagées.
L’incertitude comme cause et modalité pédagogiques : la décentration
Parallèlement, la décentration, l’incertitude valorisée comme principe pédagogique, est renforcée par la diversité des acteurs, la multitude d’identités. La décentration culturelle est une condition importante pour développer la compétence culturelle voire interculturelle. La décentration peut être comprise comme l’action de « rendre irrégulier en déplaçant le centre » (TFLi34). La valorisation de la collaboration via le conflit cognitif opère ce déplacement forcé. En cela la formation est en adéquation avec son objectif : préparer aux métiers liés aux nouvelles technologies et nouvelles méthodes de management (gestion par projet) et aux environnements numériques innovants, donc à un monde en constante évolution, avec des sauts technologiques rapides et sans certitude. Ce changement est donc induit par l’ingénierie pédagogique et l’ingénierie de la formation. Il correspond au besoin de pouvoir reconnaître des situations nouvelles, incertaines et improbables et de pouvoir agir de manière constructive. Les compétences acquises pendant la formation sont des compétences critiques car ce type de situation improbable n’est pas aussi rare que nous pouvons le croire. Nous employons, selon Taleb (2008), des stratégies pour considérer certains événements comme rares, or, ils ne le sont pas autant que nous prétendons. Nous employons ces stratégies afin de nous préserver une certitude cognitive. Le monde de la formation et des technologies de communication sont deux secteurs dont l’anticipation d’événements supposés rares est une compétence importante (Perrenoud, 1999 ; Semprini, 2003 ; Zengotita, 2005 ; Taleb, 2008).
33. Malgré ces résistances, des projets locaux ont émergé depuis dans de nombreux pays et promettent un terrain d’étude très intéressant.
34. Trésor de la Langue Française informatisé, en ligne : atilf.atilf.fr/tlf.htm (dernier accès 8 oct. 2009).
La mémoire dispositive comme liant communautaire
Que le social soit constitué dans des cadres de mémoire collective est une notion acceptée depuis les travaux féconds de Halbwachs (1994 [1925]). Halbwachs travaille sur la mémoire individuelle, les rêves, les souvenirs pour arriver à la notion de mémoire collective, nécessaire pour expliquer un partage de valeurs dans une identité commune, constitutive d’un imaginaire collectif (Castoriadis, 1975). Le sociologue américain Bellah et al. (1985) propose la notion de communauté de mémoire pour comprendre l’importance qu’une orientation communautaire peut avoir dans un contexte d’individualisation, comme ingrédient nécessaire à l’accomplissement des besoins des individus. Dans notre cas, le support numérique constitue un ingrédient important pour la construction de cette mémoire partagée.
D’une part, l’espace décrit ci-dessus préserve ses principales caractéristiques.
D’autre part, l’archivage des activités de la communauté, des documents produits par ses membres, enrichissent le fonds documentaire de la communauté. Les travaux de chercheurs35 sur ces mêmes documents permettent une activité praxéologique et réflexive importante, au cours de laquelle l’histoire est constamment réécrite, comme le montre l’exemple des séminaires et colloques CEMAFORAD, qui s’interrogent sur les bonnes pratiques et les leçons du passé. Ainsi la culture commune émergente d’UTICEF agit-elle comme « générateur de structuration » et devient la « mémoire non héréditaire de la communauté » (Lotman et al., 1978).
Conclusion : une « forme à faire société »
Les différences d’origine jouent un rôle mais ne permettent pas de différencier significativement les apprenants dans la communication. L’effet structurant du dispositif est admis par tous les acteurs interrogés. Ce phénomène joue d’une stabilité analytique forte. La décentration et la convivialité apparaissent comme les moteurs de la communication performante – quand un bon climat règne au sein d’un groupe qui se trouve face à un obstacle, ce groupe arrive aux résultats intéressants - et de la communication performative – les identités se précisent quand une telle situation y invite les participants. La matérialité du dispositif joue un rôle lors des interactions en ligne : l’écriture en ligne nécessite des compétences spécifiques.
Cette contrainte invite également à se servir d’un habitus communicationnel efficace du dispositif numérique (abréviations, codes etc.), ce qui contribue potentiellement à créer un contexte fort de communication, compréhensible d’abord des initiés ce qui en retour peut renforcer l’identité culturelle de cette appartenance.
Les différences culturelles, la diversité, ont alimenté les conversations, elles ont été perçues différemment par différents groupes mais se sont avérées non déterminantes.
Les patterns culturels de comportement, ce qui devrait différencier chacun selon son appartenance, enrichissent les communications. La « programmation mentale »,
35. Souvent eux-mêmes issus de cette communauté et de son réseau.
préfigurative, tant invoquée par les culturalistes, semble, en revanche, atteindre ses limites. Le fait d’interagir par et avec ses différences culturelles provoque des effets bien au-delà de ce qu’un modèle comparatif peut expliquer. Les convergences de la culture communicationnelle observée sont liées au dispositif techno-pédagogique de plusieurs manières. D’une part, ce dernier procure un espace novateur bien particulier accueillant les interactions. D’autre part, sa philosophie pédagogique sous-jacente valorise l’incertitude, le conflit socio-cognitif et les expériences communes acquises par les acteurs à distance favorisent la création d’une mémoire dispositive36 autour de valeurs fortes.
Nous suggérons que l’expérience avec les TICE37 dans le dispositif fonctionne comme une ouverture. Le discours du dispositif, la doxa d’UTICEF lie les technologies aux valeurs (collaboration, groupe, collectif, hiérarchies peu verticales). Le contact est établi avec cette nouvelle culture qui s’apparente à une forme-à-faire-société.
On observe donc dans toutes ces traces – et c’est sans doute l’un des aspects les plus passionnants – l’émergence d’une communauté de communication et de pratique, qui se constitue grâce à un territoire virtuel partagé, chargé symboliquement, et grâce à une mémoire dispositive qui emmagasine les moments significatifs pour la communauté. L’analyse illustre la force du dispositif créant une adhésion et un changement touchant potentiellement même le contexte local. Cet aspect, la refiguration, la rétroaction des expériences interculturelles sur le contexte culturel d’origine devrait faire l’objet d’études futures.
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36. Force est de constater que le dispositif que nous analysons est issu de réflexions et de travaux de recherches en sciences de l’éducation et sciences de l’information et de la communication. Ce statut exemplaire le différencie de la plupart des dispositifs en place dans les universités françaises et anglo-saxonnes, où le LCMS – Learning Content Management System (Système de gestion du contenu pédagogique) prévaut. Ces systèmes offrent une expérience collective bien moins enrichissante et formative (sur le plan du dispositif) et qui, dans la plupart des cas, n’est pas adossé à un programme de recherche. Notons au passage qu’un des LCMS les plus répandus (moodle) a été conçu pour un apprentissage collaboratif et novateur mais que les usages réels se limitent souvent à un emploi de stockage et de transmission par l’absence de flexibilité des formations et institutions ou par choix de rentabilité économique.
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