d’interaction dans l’éducation à distance
Ademilde Silveira Sartori
Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC Campus Universitário Reitor João David Ferreira Lima
Trindade - Florianópolis - Santa Catarina – Brasil CEP: 88040-970 ademildesartori@gmail.com
RÉSUMÉ. La « volonté de vérité » propre à notre époque a conféré sa légitimité à l’éducation à distance, dans le contexte de la société de l’information marqué, entre autres, par le développement de la communication numérique. Plusieurs dispositifs communicationnels ont créé des conditions favorables à la conception de designs pédagogiques de plus en plus interactifs. Dans cet article, nous mettons l’accent sur le design pédagogique favorisé par le développement technologique, en considérant que c’est celui-ci, et non la technologie par elle-même, qui définit la manière dont s’organise l’interaction entre les personnes concernées par le processus d’enseignement et d’apprentissage. Trois modes d’interaction, qui caractérisent de manière schématique des designs pédagogiques plus ou moins interactifs, sont donc présentés ici. Il en ressort que l’EAD y gagne en légitimité et se présente comme une modalité éducative de qualité quand le design pédagogique met divers médias au service de l’interaction.
ABSTRACT. The “willingness of truth” of our time legitimated distance education, as the Information Society context is guided, among other factors, by the digital communication development. Varied communicational devices created conditions for the conception of more and more interactive pedagogical designs. In this article, the focus is points towards the pedagogical design made possible by technological development, inasmuch as it is the latter, and not technology by itself, that plans how the interaction among those involved in the teaching and learning process will occur. Three interaction modes that schematically characterize more or less interactive pedagogical designs are presented. Distance Education acquires legitimacy and presents itself as a quality educative modality in which the pedagogical design uses the various existing media to assure interaction.
MOTS-CLÉS : éducation à distance, design pédagogique, modes d’interaction.
KEYWORDS: distance education, pedagogical design, interaction modes.
DOI:10.3166/DS.9.219-233 © Cned/Lavoisier 2011
Introduction
Cet article propose et récapitule certaines réponses apportées à des questions formulées lors de plusieurs recherches sur les contributions des technologies de l’information et de la communication (TIC), pour l’éducation à distance développées ces dernières années. Entre les années 1998 et 2000, la recherche intitulée « De la Didactica Magna à la métaphore de l’hypertexte : les contributions des TIC à l’EAD » a identifié les fondements de l’utilisation de ressources technologiques de Jan Amos Komenski (dit Comenius) à nos jours. La recherche intitulée « Internet : les contributions des TIC pour l’éducation à distance », entre 2000 et 2002, a eu comme objectif général d’analyser la contribution des Technologies de la communication et de l’information au processus d’enseignement – apprentissage à distance. Les résultats de ces recherches et les études réalisées pour l’obtention du titre de docteur servent de base à la recherche qui est en cours depuis 2007 et qui, sous le titre « Interrelations entre Éducation et Communication : échanges entre les médias et le design pédagogique », s’intéresse aux liens entre éducation et communication. Ce programme de recherche met en avant les relations entre les domaines de l’éducation et de la communication et s’intéresse au mode d’éducation à distance. Son objectif général est de chercher à approfondir la réflexion sur le champ épistémologique composé par les interrelations entre l’éducation et la communication en situant l’éducation à distance dans cette interface que représente le design pédagogique.
Ainsi deux questions interdépendantes guident-elles le texte ci-dessous : quels facteurs ont-ils aidé l’EAD à se faire reconnaître comme option éducative viable et de qualité, justifiant l’importante expansion que nous lui connaissons ? quels usages des TIC permettent-ils au design pédagogique de faire en sorte qu’il y ait des interactions entre les personnes concernées par le processus d’enseignement et d’apprentissage ?
Éducation à distance et société de l’information
Michel Foucault (1971) caractérise comme « volonté de vérité » l’intérêt que l’on voit surgir à une époque donnée pour des thèmes se traduisant par la promotion de questions et par la déconsidération d’autres questions. Ces changements peuvent résulter de découvertes scientifiques, mais aussi de l’apparition dans la société de certains intérêts, conceptions et productions de connaissance, et de la manière « dont le savoir est mis en œuvre dans une société, dont il est valorisé, distribué, réparti et en quelque sorte attribué. » (Foucault, op. cit., p. 19). L’intérêt d’entreprises de communication désireuses de fournir une formation et une éducation au grand public et celui d’autres entreprises destinant des enseignements à leurs salariés en particulier peuvent être interprétés comme le facteur visible de cette « volonté de vérité » propre à notre époque.
Tant que l’éducation à distance n’était pas considérée par la communauté académique brésilienne comme un objet de connaissance et tant qu’il n’existait pas
vraiment de volonté de vérité sur cette pratique, elle n’avait aucune importance, même s’il y a eu des cas où le développement de méthodes d’investigation et de planification, des réalisations et des évaluations ont pu lui faire perdre un peu de sa mauvaise réputation. Cela ne signifie pas qu’il n’y a pas eu de connaissance produite sur l’éducation à distance de la part de professionnels impliqués dans des programmes. Simplement, elle n’appartenait pas à la liste des objets de recherche en général, et elle ne faisait pas non plus partie de la liste des certifications universitaires. S’ajoutait à l’absence de production scientifique sur cet objet l’absence de qualification de professionnels en éducation à distance.
La validation de l’éducation à distance comme objet de savoir implique la constitution d’un corps de connaissances doté d’un statut de discipline. Critiquée durant une centaine d’années, la « Cendrillon de l’éducation » (Keegan, 1990, p. 3) jouit aujourd’hui d’un statut qu’elle n’a jamais connu dans son histoire :
« L’apprentissage à distance a été durant très longtemps la ‘roue de secours’ de l’enseignement ; bientôt il deviendra, si ce n’est la norme, du moins son fer de lance » (Lévy, 1999, p. 170).
En quelques années, le volume de recherches et la quantité croissante de programmes et de projets développés atteignent en effet de grandes proportions. Des questions intéressantes se posent dès que l’on situe l’expansion de l’éducation à distance dans le contexte de la formation du travailleur, beaucoup d’auteurs considérant que le besoin de main-d’œuvre qualifiée et de cadres de direction est lié à son expansion. En réalité, la formation qui prépare le travailleur1 à la flexibilité fonctionnelle, c’est-à-dire qui lui donne la capacité de réaliser du « multi-tâche » sur son lieu de travail, aurait pu être mise en œuvre par l’école présentielle ou par les entreprises, au prix de programmes spéciaux de formation et de stages et moyennant des investissements dans le secteur éducatif pour augmenter le nombre de places et un programme d’avantages fiscaux et financiers de tous ordres.
Trevisan (2001), dans son étude sur le processus de privatisation en Angleterre et ses conséquences sur la relation entre l’État et l’industrie, cite le besoin de formation de la main-d’œuvre en tant qu’élément décisif, conjointement avec la mise en place de
1. Face au besoin de former une main-d’œuvre, le gouvernement anglais a mis en place plusieurs mesures qui cherchaient à améliorer la qualité éducative de ses jeunes et à augmenter le niveau d’employabilité de ses travailleurs. Parmi ces mesures, on trouve le renforcement du programme work experience et la revitalisation et la modification structurelle et fonctionnelle des Job Centres. La work experience cherchait à offrir une expérience professionnelle au jeune à la fin de sa scolarité avec un stage dans une entreprise dans laquelle il réalisait des tâches comme s’il était un travailleur et « cherchait à montrer aux jeunes que le travail manufacturier n’était plus le secteur dominant de l’économie », et que les possibilités de travail étaient « très, très diverses ». (Trevisan, 2001, p. 180). Les Job Centres, après la réforme de 1990, comprenant des changements dans les règles de l’assurance- chômage, mais avec l’offre d’emploi et de formation avec l’appui direct des entreprises, ont mis en place les nouveaux objectifs en « (...) encourageant la flexibilité professionnelle du candidat, en améliorant son employabilité » (Trevisan, op. cit. p. 186).
nouvelles technologies et la modernisation des processus de gestion, pour augmenter la compétitivité des entreprises britanniques face à la concurrence agressive d’un marché mondialisé2. Pour assurer sa compétitivité à l’entreprise privée et mettre en œuvre les nouvelles techniques de gestion japonaises, l’entreprise britannique a eu à affronter les règles établies de la formation du travailleur et de ses relations avec les syndicats. Tout travailleur devait être syndiqué et le syndicat l’habilitait pour travailler dans une fonction donnée, lui interdisant d’être sollicité pour d’autres fonctions.
Avec l’introduction des nouvelles technologies dans le monde du travail et l’apparition de nouvelles formes de gestion, l’exigence d’un travailleur multitâche se fait sentir, susceptible d’être utilisé avec profit dans différentes fonctions, ce qui modifie le concept d’aptitude au travail et favorise une formation flexible. Si dans le modèle post-fordiste de production industrielle les processus de travail sont de plus en plus régis par des formes de flexibilité, une importance plus grande est accordée au besoin de compétences multiples du travailleur, pour des tâches moins segmentées et faisant appel au travail en équipe. Les demandes de formations initiale et continue changent substantiellement, divisées en deux grandes tendances : d’une part, la reformulation radicale des programmes et méthodes d’éducation dans le sens de la multidisciplinarité et de l’acquisition d’habilités d’apprentissage, plus que de connaissances ponctuelles rapidement obsolètes ; d’autre part, le lien entre l’offre de formation continue et le contexte de travail, dans une perspective d’apprentissage tout au long de la vie3.
Le professionnel se doit de développer des multicompétences liées, d’une manière ou d’une autre, à l’utilisation conviviale des dispositifs de l’automation et de la microélectronique, impliquant capacité de jugement et sens des responsabilités. De telles compétences se transforment en un patrimoine cognitif du travailleur formé, favorisant un type différent de « valeur-travail », tandis que ce « patrimoine » accumulé augmente le potentiel d’employabilité, lequel est appelé à servir de référence sur le marché du travail. (Trevisan, ibidem, p. 172). Mais, si l’habilité réside dans la
« connaissance du processus » (Barato, 2002, p. 203), le facteur important pour le travailleur est la convivialité avec les nouvelles technologies, car pour exécuter une tâche, « la connaissance du processus est nécessaire » (Barato, op. cit., p. 204). Or, la flexibilité demande une formation permanente orientée sur l’acquisition des compétences requises par le travail. Définir ces compétences devint un tel problème pour les entreprises qu’elles en confient le soin aux écoles (Trevisan, op. cit.). Identifier quelles sont les relations entre les changements dans les processus de production et le contrôle de qualité avec l’offre de formation en enseignement à distance peut se révéler
2. Trevisan affirme qu’il est possible de faire des parallèles avec ce qui se passe au Brésil, en fonction du caractère de modèle que représente le cas anglais.
3. Décision n° 2318/2003/CE du Parlement européen et du Conseil du 5 décembre 2003 arrêtant un programme pluriannuel (2004-2006) pour l’intégration efficace des technologies de l’information et de la communication dans les systèmes d’éducation et de formation en Europe (« apprendre en ligne »). http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=
CELEX:32003D2318:FR:HTML
une question importante si nous partons du fait que l’éducation à distance a été liée à la formation du travailleur bien avant les questions posées par les nouvelles technologies et par les modes de gestion en vogue.
Dans les années 1970, en effet, deux décennies avant la pression exercée par les nouvelles technologies sur le monde du travail et avant la dissémination d’internet et du web, des pays européens tels que la Norvège, l’Angleterre, l’Allemagne, entre autres, formaient des travailleurs par l’enseignement à distance et pour les fonctions les plus diverses, par exemple activités commerciales, agricoles et techniques. La Suède en est arrivée à avoir plus d’un million d’élèves à distance, la Hollande, 420 000 et, l’Espagne, jusqu’à 200 000 élèves suivant des cours par correspondance, selon Kramer (op. cit, p. 24), pour qui « la promotion du travail et la formation du travailleur ont été, peut-être, la force de pression la plus importante pour la mise en place de l’éducation ouverte et à distance ». La formation du travailleur par l’éducation à distance est donc antérieure aux nouvelles technologies de l’information et de la communication et aux exigences de la nouvelle gestion.
Cependant, l’éducation à distance est en expansion de nos jours et il y a consensus pour faire du développement technologique dans ce domaine le facteur de cette croissance (Keegan, 1990 ; Bates, 1995 ; Peters, 2001), spécialement dans les domaines de l’informatique et des télécommunications. La rupture introduite par l’enseignement à distance a aussi été facilitée par le fait que sont survenus la mondialisation, le besoin en travailleurs aux profils différenciés, la demande sociale en matière d’éducation, le surgissement du récepteur/utilisateur/navigateur, la pression des associations professionnelles en faveur d’une formation supérieure et le développement des télécommunications et des TIC et de leurs dispositifs d’interactivité. Aussi Otto Peters (2003) affirme-t-il que l’expansion de l’éducation à distance ne résulte pas d’une seule cause, mais qu’un ensemble de facteurs pousse à des changements du contexte économique et social propres à accorder à l’information un statut sans précédent.
La Société de l’Information se caractérise par le fait que, selon Elizabeth Saad (2003), les technologies agissent sur les informations pour transformer l’économie et la société. En cela, cette situation est différente de celle des révolutions antérieures où les informations ne permettaient que d’agir sur les technologies. La Société de l’Information conduit donc l’éducation à distance à oublier son image stigmatisante d’éducation de seconde catégorie et à se constituer en proposition éducative viable pour notre temps, c’est-à-dire apte à présenter des caractéristiques la rendant adéquate à la société actuelle. Selon Pierre Lévy (1999), les caractéristiques de l’éducation à distance sont similaires à celles de la Société de l’Information dans la mesure où les deux sont liées à des réseaux, à la vitesse et à la personnalisation.
Un mode d’enseignement en expansion
Landim (1999, p. 1) considère l’année 1728 comme l’année décisive pour la naissance de l’enseignement à distance. C’est en effet le 20 mars de cette année qu’a
été publiée dans la Gazette de Boston une annonce proposant du matériel pédagogique destiné à des étudiants suivis par correspondance. Juan Diaz Bordenave (1987) et João Roberto Moreira Alves (2004) sont d’accord avec le choix de cette date mais ils soulignent l’importance de l’invention de l’imprimerie par Gutenberg.
Erika Kramer (1999) est favorable à l’idée de situer le début de l’éducation à distance à la fin du XVIIIe siècle, tandis que Francisco J. S. Lobo Neto (2004) se rapproche de Landim (1999) quand il revient à l’annonce du professeur Cauleb Phillips, dans la Gazette de Boston, offrant un cours de sténographie par le biais de documents envoyés par la poste aux élèves habitant au loin. L’offre de cours de langues par correspondance de Charles Toussaint et de Gustav Langenscheidt, en 1856, formalise cette modalité. Une autre borne importante sur la voie de cette institutionnalisation est la création de la Division d’Enseignement par correspondance de l’Université de Chicago, en 1894.
Il n’est pas étonnant que l’enseignement par correspondance se soit intensifié en Europe aux XIXe et XXe siècles avec le développement des chemins de fer, notamment en Angleterre, en augmentant toujours plus la vitesse et la rapidité des services de maintenance jusqu’à l’e-mail d’aujourd’hui, mais, comme le montre bien le documentaire Night Mail4, l’on ne saurait sous-estimer l’importance du train et des postes comme éléments d’intégration de l’Empire Britannique. Le train n’était pas seulement le symbole de la modernité, tel qu’il apparaît dans le fameux film des frères Lumière ; en réalité, il résume et récapitule toute une industrie reposant sur l’extraction et l’utilisation du charbon et de l’acier sur lesquelles était basée l’économie anglaise. Il apparaissait comme le « modèle de la Révolution démocratique du transport » et avait des « intérêts communs avec la construction de l’État-Nation industriel et des bourgeoisies nationales » (Mattelart, 1994, p. 33). De la même manière, l’éducation par correspondance aurait pu être tenue pour un facteur d’intégration nationale et recevoir une grande attention de la part du système scolaire et/ou des gouvernants. Or, ce n’est pas ce qui s’est produit, alors que les employeurs exigeaient des travailleurs mieux formés et qu’ils étaient obligés de solliciter le système éducatif allemand (Pacey, 1980, p. 287).
La raison en est qu’au Brésil, l’EAD a été longtemps considérée comme un enseignement de substitution, destiné aux bas revenus n’ayant pas bénéficié d’une scolarité suffisante, mais ayant besoin d’une certaine qualification pour trouver leur place sur le marché du travail. Dès lors, il était perçu comme une éducation massifiée, simplifiée et peu consistante, attachant autant d’importance au mode de communication qu’au contenu de l’enseignement. D’autres critiques considèrent aussi que la politique gouvernementale en matière d’éducation, souvent liée aux orientations élitistes de la
4. Night Mail, 1936, de Harry Watt et Basil Wrihth, grands maîtres du documentarisme anglais, commandé par John Grierson, directeur de la Général Post Office Unit, qui avait comme ligne de travail la production de documentaires dont le but était de former la conscience sur les problèmes modernes, sans se préoccuper de l’esthétique, cherchait à éduquer des citoyens. Son rapport avec l’éducation était si intense qu’il a été nommé chef du département de communication de masses de l’UNESCO, au moment de sa création (Gomes, 1981).
société, peut être à l’origine du médiocre développement de l’éducation à distance au Brésil, ainsi que cela apparaît encore à travers les critiques que s’est attirées le projet SACI5 (Mattelart, 2000, p. 96). Ces critiques dénoncent la qualité du programme et de l’éducation à distance en général. Émanant d’un gouvernement militaire et basée sur une conception techniciste de l’éducation, cette proposition pédagogique resta durablement reléguée à des discussions académiques.
Or, dans le contexte politique et économique contemporain, le statut de l’éducation à distance se modifie et l’État brésilien met en place, entre autres, des actions intensives de formation de professeurs. L’éducation à distance est donc appelée à assumer un rôle important de démocratisation et d’accès à la connaissance. Un exemple en est la formation des enseignants au sein du programme Proformação, projet élaboré par le ministère de l’éducation par le ministère de L’Éducation à Distance-SEED/MEC. Ce programme vise à former les enseignants des écoles publiques ; il est né en 1997 au moment de la création de partenariats entre les SEED/MEC, États et municipalités, avec un financement6 de FUNDESCOLA et par la suite du FNDE. Le projet pilote a été mis en œuvre en 1999 dans les États du Mato Grosso et Mato Grosso do Sul, et, en juillet 2001, il s’est traduit par la formation de 1323 enseignants. Ensuite, l’évaluation a été élargie à 13 États dans le Nord-Est et le Midwest.
Le cours est divisé en zones thématiques, correspondant à quatre modules de 800 heures chacun et se déroulant sur 20 semaines. Du fait de la nature du public cible, la formation s’effectue durant le temps de service et là où l’enseignant travaille. Le matériel pédagogique et les informations générales sur l’organisation du cours sont indiqués aux étudiants dans les documents imprimés et dans des vidéos pour les tuteurs. Les étudiants bénéficient de l’aide des enseignants de soutien7 et des tuteurs
5. Système avancé de communications interdisciplinaires (SACI). Projet télé-éducationnel brésilien qui prétendit utiliser le système national de satellites, entre les années de 1967 à 1974, financé et administré par l’Institut national de recherches spatiales (INPE), dans un caractère expérimental, en utilisant la télévision et la radio. Il recherchait à former des professeurs pour l’enseignement du niveau Primaire (correspondant à l’actuel Enseignement Fondamental). (Santos, 1981).
6. Le FUNDESCOLA est un programme de l’Éducation nationale de développement, mis en œuvre en partenariat avec le ministère de l’Éducation de Base, ministère de l’Éducation et développé avec les ministères nationaux et municipaux de l’Éducation du Nord, Nord-Est et du Midwest. Vise à promouvoir l’amélioration de la qualité des écoles primaires. FNDE : Fonds national pour le développement de l’éducation : l’autorité du ministère de l’Éducation dont la mission est de fournir des ressources et mettre en œuvre des actions pour le développement de l’éducation. Les ressources de l’FNDE sont dirigées vers les Etats, du District fédéral, les municipalités et les organisations non gouvernementales à assister les écoles publiques de l’éducation de base.
7. L’organisation comprend des écoles publiques pour la formation des enseignants et d’autres représentants de la formation, des responsables de la formation initiale et continue des enseignants et des tuteurs, et également la réception de matériel éducatif distribué par le ministère de l’Éducation. http://www.fnde.gov.br
à distance, par le biais du service téléphonique et d’une ligne dédiée. Depuis 2004, Proformação s’adresse à toutes les régions du pays8.
Dès l’invention de la radio, l’enseignement à distance s’est mis à utiliser ce média, puis il a fait de même avec la télévision et internet. A examiner de près le développement de l’enseignement à distance, celui-ci révèle donc que ce type d’enseignement était basé sur la technologie de chaque époque et qu’il était
« parfaitement adaptées aux besoins et caractéristiques d’un système d’enseignement à distance » (Kramer, op. cit., p. 37).
Parmi les projets les plus importants de l’éducation à distance (via la radio et la télévision) figure le projet Minerva, élaboré par le gouvernement fédéral dans les années 1970 et au début des années 1980 grâce à un accord entre le Ministère des Communications et le ministère de l’Éducation. Les émissions du projet Minerva se composaient de cinq heures de programmation par semaine et couvraient tout le pays. Comme, à l’époque, le Brésil vivait une période de croissance économique appelée «miracle brésilien», ce projet visait à former la main-d’œuvre nécessaire aux besoins de l’époque. Le projet a atteint environ 300 000 personnes.
Afin d’offrir une formation aux enfants, jeunes et adultes vivant dans les zones rurales ou les zones urbaines, le CETEB (enseignement technique Centre de Brasilia) a été créé en 1965. Depuis 1985 il offre des cours par correspondance payés par les étudiants et des cours sur mesure financés par les entreprises.
Dans le domaine de la formation des enseignants, le projet LOGOS est un programme historique, créé en 1973 par le Ministère de l’éducation, visant à former les enseignants manquant de la formation suffisante. Le matériel didactique est imprimé et il leur est adressé par la poste. Depuis 1976, le CETEB supervise ce projet et 50 000 enseignants de tout le pays en ont été diplômés.
Le ministère de l’Éducation à Distance offre le ‘Media Education’, programme de formation continue dans le domaine de l’utilisation pédagogique des technologies de l’information et de communication à destination des enseignants d’éducation de base.
Les enseignements sont divisés en trois niveaux : cours de base (120 heures), intermédiaire (180 heures), amélioré (360 heures). Ce programme s’ajoute à ceux qui ont été développés par SEED à l’aide de différents médias (comme School TV, Proinfo, Radio School).
La formation des enseignants intervenant aux dernières années de l’enseignement fondamental et dans l’enseignement moyen9 est encouragée par le gouvernement brésilien à travers « Pro-Degree », moyennant un partenariat qui a débuté en 2005 avec les institutions offrant des cours à distance. Actuellement, le programme « Pro-
8. En 2005, Proformação a été élargi à la formation de l’éducation de la petite enfance, programme ProInfantil.
9. L’éducation de base au Brésil comprend les niveaux « enfants », « fondamental » et
« moyen ».
Degree » s’adresse à environ 12 000 étudiants, répartis dans 28 cours de premier cycle. Pour conjuguer les initiatives des institutions publiques qui offrent des cours à distance, le gouvernement brésilien a créé, également en 2005¸ l’Open University du Brésil – UAB, qui s’adresse principalement aux professeurs d’éducation de base et aux directeurs d’école, mais qui vise aussi d’autres publics. L’UAB a pour objectif d’atteindre 800 000 étudiants en 201310.
L’éducation à distance se répand dans l’enseignement professionnel et aussi dans l’enseignement supérieur de plusieurs pays, Otto Peters (2003, p. 35). Au Brésil, l’éducation à distance dans l’enseignement supérieur a été reconnue par la Loi fondamentale de l’Éducation – Loi 9394, du 20 novembre 1996 –, qui préconise des actions à distance dans les cas d’urgence, quand l’éducation présentielle n’est pas à la portée de la population. De là vient que « se forge, petit à petit, un concept propre d’éducation à distance brésilienne » (Vianney, 2003, p. 33). Au début des années 1990, certaines universités traditionnelles brésiliennes ont donc commencé des recherches sur l’application de nouvelles technologies et la création de cours à distance, puis, les établissements privés ont démarré des activités dans ce domaine (Vianney et Torres, 2010).
La réglementation de l’éducation à distance pour l’obtention de diplômes est fixée par les Décrets n.º 2.494 du 10 février 1998 et n.º 2.561 du 27 avril 1998, lesquels établissent les paramètres de base pour l’accréditation auprès du MEC de l’institution désireuse d’offrir des cours selon ce moyen. Depuis lors, cette forme d’enseignement est développée aussi bien par des institutions privées que par des institutions publiques et l’on assiste à une croissance importante de l’offre de cours à distance, en même temps que les colloques, workshops et cours de perfectionnement professionnel se multiplient, également à distance.
Entre 1998 et 2003, le Brésil comptait 20 établissements d’enseignement supérieur accrédités pour offrir des cours en mode de distance. Ce nombre a augmenté de 54 % en 2004 et en 2007, il y avait 257 établissements agréés. Entre 2003 et 200711 l’on assiste donc à une forte croissance de ce type d’enseignement, tandis que diminuent les préjugés à son encontre (CENSOEAD.br, 2009).
Design pédagogique interactif
Dans l’enseignement à distance, la médiation est assurée par une équipe de professionnels qui fournit tout les types de supports aux élèves : les tuteurs, chargés du suivi pédagogique des étudiants ; les rédacteurs de matériel didactique, les responsables de l’apprentissage et de l’évaluation ; les professeurs, responsables des contenus ; enfin, les gestionnaires du cours, responsables de l’administration des
10. http://uab.capes.gov.br
11. 2007 est l’année du dernier recensement publié par l’INEP (Institut national de recherche en éducation), les données de ces dernières années n’ont pas été publiées.
étudiants. Tel est l’ensemble de professionnels qui développent des activités centrées sur l’apprentissage et les besoins des étudiants (Sartori et Roesler, 2005). La médiation technologique, d’un autre côté, est fournie par les moyens de communication, dont l’utilisation est définie par l’équipe de gestion du cours.
Attaché à caractériser le rôle de l’interaction dans l’enseignement à distance et préoccupé par le manque de précision des termes utilisés, Moore (1993) propose de classer les interactions en trois types, selon la directionnalité de la communication :
– interaction apprenant-contenu : elle est une caractéristique de l’activité éducative, car l’interaction avec des contenus ou des objets d’étude détermine la compréhension et les transformations de la structure cognitive et mentale des étudiants ; ce type d’interaction n’existe évidemment pas en mode unidirectionnel ;
– interaction apprenant-tuteur : le tuteur aide l’élève à rester motivé et intéressé par les études, il évalue les progrès de l’apprentissage, conseille et offre le support nécessaire à la progression. Ce type d’interaction, cependant, exige de l’apprenant un niveau élevé d’autonomie et sa prise en charge tend à être individuelle ;
– interaction apprenant-apprenant : ce type d’interaction est en pleine croissance depuis les années 1990, avec le développement de la télématique, elle peut se faire avec ou sans la présence du tuteur et apparaît comme une source importante d’apprentissage.
L’auteur, dans l’article cité, affirme que le développement des télécommunications permet aux programmes en éducation à distance d’offrir chacun de ces types d’interaction, en fonction des objectifs, du domaine d’étude, de l’âge des étudiants (entre autres), tandis que des cours basés sur la seule communication unidirectionnelle ne sont pas dans ce cas.
Discutant le concept d’interactivité, le sociologue brésilien Marco Silva (2000) souligne que l’interactivité est un type particulier d’interaction, reposant sur trois piliers :
Participation-intervention : l’information n’est plus fermée, intouchable, mais manipulable, réorganisable, modifiable, permettant l’intervention du récepteur. Dans ce processus, on change le rôle de la source émettrice, la nature du message et le statut du récepteur.
Bidirectionnalité-hybridation : Silva indique que, depuis les années 60, l’unidirectionnalité émetteur-récepteur est contestée sauf si émetteurs et récepteurs changent de rôles, l’émetteur étant potentiellement récepteur et le récepteur, potentiellement émetteur, si bien que leur co-qualité d’auteur devient possible.
Permutabilité-potentialité : ce fondement de l’interactivité trouve le maximum de sa réalisation dans l’hypertexte, mais il est plus fondamentalement lié au statut d’inachèvement de l’ouvrage qui se modifie au fur et à mesure des interactions et de la collaboration.
La conception dialogique basée sur les travaux de Paulo Freire (1979, 1987) peut être considérée comme interactive en ce qu’elle part de la participation-intervention de l’étudiant, de la possibilité de création et de la co-qualité d’auteur. Le contenu n’est pas un ensemble fermé d’informations, mais un matériel ouvert aux interventions et présentant une permutabilité-potentialité en fonction des interventions des étudiants. La communication n’est pas unidirectionnelle, mais bidirectionnelle, dans le sens où elle permet l’échange entre émetteur et récepteur.
L’éducation dialogique suppose que tous ceux qui y sont impliqués ont besoin de communiquer les uns avec les autres, dans un contexte de relations multidirectionnelles et elle se trouve tout naturellement grandement favorisée par le développement des technologies interactives : les étudiants acquièrent un statut de co-énonciateurs, car les significations sont des constructions collectives.
Ainsi se pose la question du design pédagogique12, entendu comme l’ensemble des actions relatives à la planification, mise en œuvre et évaluation de l’enseignement et de l’apprentissage. Le design pédagogique implique donc des décisions relatives à la définition des objectifs pédagogiques, à la conception des programmes, au choix des médias à mettre à la disposition des étudiants et des professeurs, à la conception et à la mise en œuvre du matériel didactique, à la méthodologie de l’enseignement, à la mise en place du système d’évaluation et à l’élaboration de la dynamique des relations avec et entre les apprenants. (Sartori et Roesler, 2010).
Les modes d’interaction dans l’éducation à distance
La communication dans l’enseignement à distance s’effectue au moyen des deux médiations de base : la médiation technologique et la médiation humaine. La première est la condition d’une communication « non contiguë » (Holmberg, 1989) et elle sert d’appui à la deuxième, qui passe par le tutorat. Chacune de ces deux médiations est capitale pour la garantie de la continuité des flux informationnels et communicationnels qui, ensemble, assurent sa viabilité à la médiation pédagogique (Souza et Sartori, 2007). Les flux informationnels se rapportent aux circuits de circulation et de diffusion d’informations nécessaires à l’avancée du processus, aussi bien administratif que pédagogique. Les flux communicationnels se rapportent aux circuits d’interaction, de construction et de circulation des significations, propres à la construction collective de la connaissance.
Nous identifions quatre types de flux entre enseignants et apprenants : unidirectionnels, quand la communication va exclusivement de l’institution vers l’étudiant ; bidirectionnels, quand l’institution s’adresse à l’étudiant et que celui-ci adresse des demandes à celle-ci et sollicite un appui ; bidirectionnels d’échelle, quand
12. Le terme « design pédagogique » utilisé dans ce texte a été travaillé par Sartori et Roesler depuis 2005. (Voir Sartori et Roesler, 2005 ; Sartori, 2006 ; 2007 ; 2009 et Sartori et Roesler, 2010.
le flux va de l’institution vers les étudiants dans leur ensemble et de chaque étudiant vers l’institution ; multidirectionnels, quand le flux va aussi bien de l’institution vers un ensemble d’étudiants que de l’ensemble des étudiants vers l’institution, individuellement et collectivement et met en relation chaque étudiant avec les autres.
Premier mode d’interaction : mode Étoile
Le design pédagogique est totalement centralisé à partir de l’institution qui dispense l’enseignement, ce qui n’empêche pas l’enseignement à distance d’être individualisé et personnalisé. Parmi les conceptions pédagogiques possibles selon ce mode d’interaction figure la conception « bancaire », basée sur la transmission de contenu et l’usage de l’enseignement programmé. Selon ce mode, la communication a lieu entre la source et un récepteur isolé et le prototype du design en Étoile est la communication par correspondance, y compris lorsque les cours sont envoyés par courrier électronique ou accessibles sur internet que ce soit l’apprenant qui paie ou non. La communication est asynchrone, ce qui lui donne de la flexibilité, car l’apprenant décide de l’horaire et du lieu.
Deuxième mode d’interaction : mode Cercle
Le design pédagogique est centralisé à partir de l’institution pourvoyeuse de l’enseignement qui assure la distribution massifiée de contenus. Dans ce mode, l’enseignement n’est pas personnalisé et la conception pédagogique dominante est la conception « bancaire », qui se caractérise par la transmission et l’accumulation de contenus. La communication synchrone ne permet aucune flexibilité d’horaire, vu que les cours ont des horaires déterminés et, parfois, le lieu est, lui aussi, imposé.
Selon ce mode, la communication s’effectue entre l’institution et les récepteurs dispersés, utilisant par exemple le broadcast qui n’individualise ni ne personnalise les messages. Elle vise à transmettre des cours ou des programmes éducatifs en direct ou enregistrés, l’interaction entre les apprenants et les enseignants étant presque inexistante et sa réalisation étant de toutes façons rendue difficile par le grand nombre d’apprenants.
Troisième mode d’interaction : mode Réseau
Le design pédagogique devient nettement décentralisé, non massifié et non personnalisé, permettant des trajectoires différenciées, selon une conception pédagogique dialogique et en réseau, ouverte à tout type de flux communicationnels : unidirectionnels, au moment où l’équipe de gestion envoie des informations à tous et multidirectionnels, quand les interactions mettent en relation tous les protagonistes et avec l’utilisation intégrée de différents médias.
Bien qu’il reçoive de nombreuses critiques du point de vue pédagogique, le mode Étoile est encore fréquemment utilisé et il le restera du fait de sa simplicité organisationnelle et à cause de la persistance de la conception traditionnelle d’éducation et de formation. Le Mode Cercle pourrait disparaître car il est beaucoup critiqué et parce que les usages d’internet permettent de faire communiquer toutes les personnes concernées, en augmentant le niveau d’interaction entre les étudiants, les professeurs et l’institution. Le Mode Réseau, quant à lui, tend à être présenté comme l’idéal et il est en effet recherché par les institutions désirant offrir une éducation en résonance avec la société actuelle et tirer profit du développement des télécommunications et de la pensée pédagogique.
La typologie schématique présentée ici n’a d’autre but que de conduire à réfléchir sur le lien entre les technologies de communication et le design pédagogique d’un cours à distance, dépendant lui-même de la conception pédagogique adoptée. Comprendre dans cette perspective le rôle des Technologies d’Information et de communication évite des confusions ou des divergences par rapport aux stratégies de départ. Et ce, sans que la technologie en elle-même ne détermine l’interaction entre les professeurs et les élèves et entre eux.
Conclusions
Participer à l’apprentissage est le début de la responsabilité. Certes, le respect des délais et la qualité des travaux demeurent des exigences, mais le dialogue, appuyé sur la médiation des tuteurs, exige une attitude responsable, participative, collaborative et, plus que tout, une capacité d’auto-organisation et la volonté de continuer à apprendre.
Dès lors, l’image d’un enseignement à distance fondé sur l’isolement d’un apprentissage solitaire est dépassée. L’interactivité pose la question des échanges entre les participants et c’est le mode d’interaction prévu dans le design pédagogique qui définit le niveau d’interactivité, non les technologies utilisées.
Bien sûr les possibilités technologiques ne comptent pas pour rien, mais il faut la combinaison de la diversification des dispositifs communicationnels et de l’importance accrue de la médiation humaine pour que naissent le sentiment d’appartenir à un groupe, l’impression d’être ensemble virtuellement et la pratique de la collaboration. À ces facteurs s’ajoute la consonance avec les mutations sociales qui, à leur tour, exigent la prise d’initiative et l’ouverture à la collaboration. Les trois modes d’interaction décrits ci-dessus sont autant d’outils pour analyser les circonstances dans lesquelles le design pédagogique d’un cours répond aux attentes des personnes concernées, renforçant la dimension collective de la connaissance.
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