d’une pédagogie active
Martin Richard — Thi Thu Ha Tran — Annie Jézégou
École des Mines de Nantes 4 rue Alfred Kastler, BP 20722 F-44307 Nantes cedex 3
{Martin.Richard, Thi-Thu-Ha.Tran, Annie.Jezegou}@emn.fr
RÉSUMÉ. L’École des Mines de Nantes a expérimenté auprès de son public d’élèves ingénieurs l’usage de la baladodiffusion comme outil complémentaire dans un dispositif d’apprentissage actif. Des baladeurs numériques chargés de podcasts vidéo ont été distribués aux élèves. Certains de ces documents servant à l’assimilation de contenus, d’autres servant de documents de référence lors des travaux pratiques. L’étude que nous avons menée conjointement s’interroge sur les usages de la baladodiffusion par les étudiants dans le cadre de l’expérience, la ou les manières dont ils utilisent le baladeur pour la consultation des podcasts vidéo pour apprendre, et enfin le regard qu’ils portent sur le dispositif pédagogique mis en place.
ABSTRACT. L’École des Mines de Nantes experimented the use of podcasting as a new complementary tool in an active learning environment. iPod with podcast videos was distributed to students. Some of these documents were used for learning and others were used as technical reference for the practical workshops. The study that we conducted jointly takes a look at the use of podcasting by the students, the way the students use the podcasts to learn and how they evaluate this learning environment.
MOTS-CLÉS : baladodiffusion, balado, podcast, apprentissage actif, nomadisme.
KEYWORDS: podcasting, podcast, active learning, nomadism.
DOI:10.3166/DS.7.191-204 © Cned/Lavoisier
Introduction
L’École des Mines de Nantes utilise de plus en plus des dispositifs d’apprentissage basés sur une pédagogie active comme l’apprentissage par projet ou l’apprentissage par problème. Nous faisons évoluer les dispositifs classiques : cours, travaux dirigés et travaux pratiques, au profit de dispositifs plus complexes où l’élève est mis en situation pour apprendre.
Nous pouvons citer en exemple le cours de programmation en première année où toutes les heures qui étaient auparavant dédiées aux cours magistraux ont été remplacées par un dispositif à base d’apprentissage par résolution de problèmes.
Dans ce contexte, l’école a souhaité mener une expérimentation de l’usage de la baladodiffusion1 comme un outil supplémentaire dans un contexte d’apprentissage actif. L’idée n’est pas de filmer in extenso un cours magistral pour le rendre disponible en différé aux apprenants. Ce type de dispositif est utile pour des élèves qui ont été absents à un cours ou qui souhaitent revoir une deuxième fois une partie ou la totalité du cours.
Eva Kaplan2 propose une typologie de l’usage de la baladodiffusion dans un contexte d’apprentissage. Nous en reproduisons un extrait ici.
– Réécouter un cours ou une conférence,
– Améliorer la compréhension des étudiants étrangers, – Permettre à l’enseignant de s’autoévaluer,
– Remplacer une partie d’un cours, – Utiliser comme matériel supplémentaire.
L’usage que nous proposons est bien de remplacer une partie d’un cours qui était auparavant magistral, par de l’auto-apprentissage assisté à l’aide de documents multimédia. Nous voulions expérimenter la baladodiffusion comme un outil supplémentaire dans le contexte d’un dispositif basé sur l’apprentissage actif i.e. un dispositif dans lequel l’élève doit être acteur et non passif face à son apprentissage.
Nous avons ainsi imaginé un dispositif d’apprentissage actif où tous les documents étaient sous forme vidéo et mis à disposition depuis un baladeur numérique (iPod touch).
1. Baladodiffusion (raccourci en « balado ») : traduction du mot anglais « podcasting », proposée par l’Office québécois de la langue française en 2004. Il s’agit d’un mode de diffusion multimédia permettant aux internautes, grâce à un abonnement à des flux RSS ou équivalents, d’automatiser le téléchargement de contenus radiophoniques, audio ou vidéo.
Ces téléchargements sont destinés à êtres transférés sur tout type de lecteur numérique équipé pour lire les fichiers mp3 et à être écoutés ou visionnés en différé.
2. http://www.learningcircuits.org/2005/jun2005/0506_trends.htm
Panorama
Il est impossible aujourd’hui d’être exhaustif sur l’usage de la baladodiffusion en France. Nous allons simplement citer quelques expérimentations qui méritent une certaine attention.
Ces témoignages sont principalement extraits d’un dossier documentaire préparé par le ministère de l’Éducation nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche3.
Nous avons trouvé deux catégories d’expérimentation. Une première, où les expérimentations ont été les plus nombreuses, consiste à enregistrer les cours magistraux pour permettre aux étudiants d’approfondir ou de revoir les cours. C’est le cas à l’Université de Grenoble où la faculté de médecine distribue à ses étudiants l’ensemble des cours de première année sous forme de cours multimédia, animés et sonorisés par le commentaire de l’enseignant. C’est aussi le cas à l’Université de Lyon 2 où cinq amphithéâtres ont été équipés d’un nouveau système d’enregistrement en direct des cours.
L’enseignant peut directement enregistrer son cours en quelques manipulations simples et la diffusion est faite automatiquement dès la fin de l’enregistrement. Idem à l’Université de Rennes ou dans certains établissements de ParisTech4.
D’autres établissements comme l’Ecole des Hautes Etudes Commerciales (HEC), utilisent la baladodiffusion pour diffuser de l’information générale sur l’actualité du campus, des informations de presse, ou encore donne accès à des bibliothèques numériques. L’université de Bordeaux 3 fait quelque chose de semblable via La WebTV Montaigne qui diffuse des vidéos sur la vie du campus et sur les activités de recherche et de formation de l’université.
Nous pouvons noter qu’aucun de ces exemples ne propose d’utiliser la baladodiffusion de manière intégrée à un dispositif d’apprentissage afin de remplacer une partie d’un cours comme nous le proposons. Ce qui n’exclue pas qu’il existe d’autres expérimentations dans le même esprit, mais nous n’avons pu en trouver.
Le cours
Le cours qui a servi de support à l’expérimentation est un cours de programmation des systèmes réactifs donné en dernière année d’école d’ingénieurs à l’École des Mines de Nantes. L’objectif est d’amener les élèves à un niveau de compétence et d’autonomie que nous qualifierons d’initié dans l’usage de ce langage
3. Contenus de cours en diffusion pour baladeur, baladodiffusion, podcasting.
http://www.educnet.education.fr/dossier/baladodiffusion/
4. Paris-Tech regroupe l’École des Ponts ParisTech, l’ENSAE ParisTech, les Arts et Métiers ParisTech, Chimie Paris ParisTech, MINES ParisTech, TELECOM ParisTech, ENSTA ParisTech, l’Ecole Polytechnique, l’ESPCI ParisTech AgroParisTech et nouvellement HEC Paris.
de programmation particulier dans le contexte de la programmation des systèmes temps-réel critique.
Présentation du dispositif
Nous avons mis en place un dispositif de présentiel réduit avec deux grandes périodes. La première comprend une période d’auto-apprentissage assisté, et la seconde est composée d’une succession de quatre travaux pratiques. Les deux parties sont séparées par une séance de régulation.
Le dispositif s’adressait à des élèves en dernière année d’école d’ingénieurs se préparant à exercer un métier dans le domaine de l’informatique. Le petit groupe de neuf élèves avait ainsi une forte sensibilité technologique et ils possédaient tous un ordinateur portable.
Les baladeurs numériques ont été mis à disposition des élèves pour un usage personnel quelques temps avant le démarrage du dispositif pour qu’ils puissent prendre le temps de s’approprier le matériel. Un petit document rassemblant les questions les plus fréquemment posées sur l’utilisation du baladeur avait été mis à leur disposition.
Une courte présentation du dispositif a été faite tout au début pour que les élèves comprennent bien toutes les étapes et les diverses activités pédagogiques qui composent le dispositif.
Figure 1. Dispositif pédagogique mis en place
La première phase est la plus délicate et en même temps la plus importante du dispositif. Son objectif est de permettre l’appropriation des contenus par les apprenants. Pour ce faire, les apprenants travaillent en autonomie à partir de documents multimédias que nous avons mis à leur disposition sur un iPod touch. Ils doivent prendre possession des contenus et solliciter l’enseignant, via un forum de discussion dédié afin d’éclaircir certains points si nécessaire.
Deux exercices sont aussi à réaliser par les apprenants pendant la période d’auto- apprentissage. Un de ces exercices ne peut être résolu par les apprenants seuls.
L’enseignant les a d’ailleurs prévenus qu’il apporterait des éléments complémentaires uniquement à la demande explicite des apprenants, toujours via le forum. Cette stratégie permet de garder un lien entre l’enseignant et les apprenants pendant cette période critique de travail d’appropriation des contenus en autonomie, et par ailleurs cela permet d’assurer qu’ils travaillent durant cette période.
La séance de régulation mise en place à l’issue de la période d’apprentissage en autonomie a comme objectif de s’assurer de la bonne assimilation des contenus. Elle se fait en présence avec l’ensemble du groupe. L’enseignant revient ainsi sur les points critiques qu’il a auparavant identifiés et répond aux questions des apprenants.
La séance ne dure pas plus d’une heure.
La deuxième phase est composée d’une succession de quatre travaux pratiques classiques qui se termine par un mini-projet qui servira d’évaluation sommative.
Les supports pédagogiques mis à disposition
Hormis les podcasts vidéo, aucun document papier ou numérique n’a été distribué aux apprenants. Nous avons simplement mis à leur disposition un iPod touch qui avait été préalablement chargé avec plusieurs types de documents multimédias ayant des vocations différentes.
D’abord, pendant la période d’apprentissage en autonomie, les élèves avaient à leur disposition des documents dont l’objectif était d’illustrer dans le détail le contenu pour permettre leur appropriation. Ils étaient composés de diapositives avec la voix de l’enseignant et de courtes séances où l’enseignant a été filmé depuis une salle de classe en train d’expliquer et surtout d’illustrer certains propos au tableau. Il est en effet apparu lors de la réalisation des documents multimédias que certaines parties du cours étaient illustrées par des exemples au tableau. Nous n’avons pas voulu faire disparaître ces parties riches et surtout utiles pour les apprenants. Le fait de filmer l’enseignant nous a permis de garder ces parties en mettant l’accent sur les exemples par l’enseignant. Les documents font entre 20 et 40 minutes et peuvent être consultés en plusieurs fois.
Un deuxième type de document a été produit pour être utilisé comme document de référence lors des travaux pratiques. Les apprenants avaient besoin d’un document permettant très rapidement de retrouver une information technique au moment de la réalisation des travaux pratiques. Ce document multimédia se présente sous forme de planches très légèrement commentées et rassemblées dans un document comportant une table des matières très détaillée. C’est ce chapitrage du document multimédia qui rend possible son utilisation comme document de référence.
Certaines planches sonorisées ont été produites par l’enseignant seul alors que d’autres ont nécessité l’intervention de personnels techniques qualifiés.
Figure 2. Quatre exemples de documents multimédias mis à disposition sur l’iPod touch
À noter que la production des documents a demandé très peu de temps à l’enseignant. C’est un fait important. Le dispositif présentiel réduit demande habituellement la production de plusieurs documents numériques ou papiers nécessitant un travail rédactionnel très important de l’enseignant accompagné par une équipe spécialisée pour leur médiatisation. Dans notre cas, l’enseignant a seulement joué son cours deux fois : une fois seul face à son ordinateur et une deuxième fois devant les caméras pour la partie filmée. Aucune adaptation aux planches de l’enseignant n’a été nécessaire. L’enseignant n’a utilisé aucun autre document que celui utilisé auparavant pour son cours magistral. L’équipe audiovisuelle a investi une demi-journée pour le tournage et un peu de temps pour la préparation des documents vidéo (chapitrage et encodage) et leur chargement sur les iPod touch. Le montage vidéo a été fait en direct au moment du tournage grâce au logiciel Wirecast5.
Résultats et analyse de l’expérience Cadre méthodologique
Effectuée sur un échantillon restreint (neuf étudiants en 4e année de l’option Génie des Systèmes Informatique), notre étude à caractère exploratoire s’inscrit dans le cadre des études qualitatives et non quantitatives. Les résultats présentés ne peuvent pas être généralisés à grande échelle et nécessitent des études plus approfondies auprès d’un volume de public plus important. Dans le cadre de l’expérience, notre étude a pour objectif, dans un premier temps, d’esquisser un portrait d’usages de la balabodiffusion à des fins d’apprentissage. Nous voulions vérifier le bien-fondé du présupposé pédagogique du dispositif.
– Les étudiants utilisent-t-ils les podcasts vidéo pour apprendre et si oui, de quelle(s) façon(s) ?
– Quels regards porteront-ils sur le dispositif et l’apprentissage avec la balado ? Et enfin nos questions se focalisent sur les apports de la baladodiffusion sur l’apprentissage et l’acquisition des connaissances.
Nous avons utilisé différents outils pour évaluer le dispositif : questionnaire d’enquête, observations in situ et entretiens semi-directifs. Le questionnaire d’enquête distribué aux étudiants à la fin de la formation comprenait à la fois des questions fermées et ouvertes pour laisser aux étudiants la possibilité de s’exprimer librement. Les données recueillies ont été complétées avec sept entretiens individuels (environ 30 minutes par étudiant) réalisés par l’un des auteurs (Annie Jézégou) et l’observation des quatre séances de travaux pratiques d’une heure et demie en moyenne. Deux étudiants partant en stage au moment de la réalisation de l’étude n’ont pas pu participer aux entretiens proposés. L’analyse sémantique du contenu
5. Logiciel de mixage et d’encodage audio/vidéo.
des propos recueillis dans les entretiens permet d’identifier les points communs des propos et de mettre en exergue ce qui est signifiant. Les différents outils d’évaluation mobilisés visent à apporter des éléments de réponses autour des trois axes : (1) le regard que l’étudiant porte sur le dispositif pédagogique dans son ensemble, (2) l’apprentissage avec la baladodiffusion, (3) les conditions d’usage de la baladodiffusion. L’expérience préalable de l’étudiant dans l’usage de la baladodiffusion et ses pratiques hors des murs ont été également prises en compte.
Regard des apprenants sur l’expérience vécue et sur le dispositif pédagogique Tous les étudiants ayant participé à l’expérience ont confirmé avoir vécu une expérience très positive de l’apprentissage avec ce nouveau dispositif pédagogique expérimental, que le dispositif est « globalement intéressant » et « bien assimilé ». Ils ont apprécié le fait « de pouvoir revoir certains passages du cours » et surtout
« d’être plus maîtres » de leur apprentissage.
Le déroulement du dispositif et les activités d’apprentissage proposées ont été relevés comme les points forts du dispositif.
Le processus global d’apprentissage est, selon eux, relativement efficace. Les différentes étapes du processus d’apprentissage proposé (la période d’auto- apprentissage avec la baladodiffusion, la séance de régulation, les séances de travaux pratiques, l’accompagnement de l’enseignant en présence et le suivi à distance) ont permis en effet de s’approprier les concepts du cours et d’accomplir des tâches données par l’enseignant. La période d’auto-apprentissage a permis d’apprendre d’une autre façon, de façon « peu habituelle » et « plus autonome ».
Les étudiants affirment que le recours à la vidéo en baladodiffusion a été bien justifié et que les sessions en face-à-face ont été suffisantes. Les sessions de regroupement et l’accompagnement de l’enseignant ont été « utiles », même
« indispensables », en particulier la séance de régulation qui permet « de mettre au point des choses qui ne sont pas claires… ».
Plusieurs ont souhaité cependant pouvoir avoir un accès direct du cours sur la plate-forme de l’école : avoir « des supports du cours, des « slides » sur Campus6 au format informatique ». Selon un étudiant cela va « inciter les gens à venir sur le forum et échanger… ». Un des interviewés propose de ne pas séparer entièrement les phases d’apprentissage auto-apprentissage/séance de régulation/travaux pratiques mais de les alterner.
6. Plate-forme d’enseignement de l’École des Mines de Nantes utilisant le logiciel Moodle.
Usages de la baladodiffusion pendant l’expérience
Avant l’expérience, le concept « baladodiffusion » ne semble pas inconnu pour les étudiants. Tous ont déjà entendu parler de la baladodiffusion mais seulement deux étudiants ont déjà eu une expérience avant le cours. Ces deux derniers ont utilisé la baladodiffusion comme loisir pour écouter des émissions de radio, visionner des dessins animés, des clips vidéos, etc.
Pendant l’expérience, les étudiants ont eu recours au baladeur principalement pour consulter le cours en balado. Ils ont également testé l’ensemble des fonctionnalités de l’outil (iPod touch) pour écouter de la musique, visionner des clips vidéo téléchargés, naviguer sur Internet et consulter l’emploi du temps du cours sur la plate-forme de l’école. Un seul étudiant n’a pas du tout été attiré par l’aspect loisir et utilisait l’outil uniquement comme support d’apprentissage.
Aucun étudiant n’a manifesté le besoin d’une formation préalable pour prendre en main l’outil. La prise en main de l’iPod touch et des podcasts a été « rapide » et
« intuitive » pour tous. Ce qui semble prendre plus de temps pour certains, c’est l’aspect ludique pour tester toutes les fonctionnalités de l’outil. Pour six étudiants sur huit, la taille de l’écran a été « suffisante ». Certains préfèrent cependant visionner le cours sur l’écran de l’ordinateur pour avoir une meilleure lisibilité.
Si les étudiants ne semblent pas encore convaincus pour s’équiper d’iPod touch à cause de son prix peu accessible, tous sont attirés par l’interface très intuitive et ergonomique de l’outil permettant une interactivité simple et efficace. Pour les étudiants, iPod touch est peut-être « un peu joujou » mais « c’est quelque chose au niveau ergonomique très fort qui donne envie d’apprendre… ».
Tous les étudiants affirment que le principal avantage de l’iPod touch est de pouvoir accéder, en tout lieu, aux supports d’apprentissage grâce à la « portabilité » de l’outil. L’espace-temps le plus approprié est celui relatif à l’utilisation des transports en commun et lors des longs trajets en train. Ces derniers sont souvent associés à du temps perdu. La "mobilité" offerte par l’outil n’a cependant pas pu être exploitée suffisamment car la plupart des étudiants logent sur le campus de l’école.
Les apports de la baladodiffusion dans l’apprentissage
À la question « La balado permet-elle de bien s’approprier le cours ? », tous les étudiants ont affirmé avoir acquis de nouvelles connaissances grâce au dispositif.
Plusieurs ont évoqué le « plaisir d’apprendre » avec la baladodiffusion et l’iPod touch. Le fait de moins voir l’enseignant (en face-à-face) n’a pas été pour eux un handicap à l’apprentissage.
Les étudiants n’ont pas rencontré de difficulté particulière lors du processus d’apprentissage proposé par le dispositif. L’apprentissage avec la baladodiffusion pendant la période d’auto-apprentissage présentant selon les étudiants de nombreux
avantages. Ils évoquent la possibilité d’être « libres d’apprendre » quand ils veulent, au rythme qui leur convient et dans le lieu où ils souhaitent, tous en « bénéficiant d’un cadre » pédagogique (objectifs à atteindre, échéancier, supports et connaissances à s’approprier, accompagnement, séances en présence, etc.). Tout dispositif offrant cette liberté relative et ce cadre pédagogique est, selon eux, bien plus « motivant » que la formation conventionnelle en présence.
Les étudiants affirment que le dispositif pédagogique utilisé a bien remplacé le dispositif traditionnel et estiment qu’ils n’auraient pas mieux appris dans un cadre plus classique. Tous sont prêts à renouveler l’usage de la balado dans le cadre de l’apprentissage.
Selon les interviewés, « l’apprentissage d’un langage [informatique] comme Esterel se prête bien à la baladodiffusion » car c’est un langage ayant « peu de structures », avec des « mots clés simples » et des « concepts forts ».
Cependant, certaines difficultés à apprendre avec la baladodiffusion ont été relevées. La principale difficulté est l’absence de l’interactivité, vient ensuite la taille réduite de l’appareil et enfin pour certains étudiants, la durée parfois trop longue de l’enregistrement.
Parmi les différents types de podcasts vidéo mis à disposition (transparents avec commentaires, transparents sonorisés avec le chapitrage et le cours filmé avec l’image de l’enseignant), les étudiants ont particulièrement apprécié les transparents sonorisés avec la présence du chapitrage et le cours filmé. Ces deux derniers leur semblent les plus adaptés à l’appropriation du cours.
L’expérience montre que l’agencement entre l’apprentissage en autonomie et l’accompagnement de l’enseignant est plus intéressant qu’un cours traditionnel à condition que la partie à distance ne soit pas trop importante et que le cours ne soit pas trop lourd. La baladodiffusion n’a pas changé la finalité de l’apprentissage, mais surtout la manière d’apprendre. L’étudiant est plus responsable de son apprentissage,
« plus maître » de sa situation. L’apprentissage est plus actif car l’étudiant apprend par lui-même. Pour certains, le fait de « chercher par soi-même » est « plus frustrant» car
« on ne sait pas ce qu’on cherche et ce qu’on va trouver » mais « c’est plus motivant ».
L’usage de la baladodiffusion et de l’iPod est pour les étudiants un bon apport au niveau gestion du temps. Elle a permis de dégager du temps pour des créneaux de projet. Les étudiants ont pu avancer plus vite sur leur projet à la fin du cours et profiter d’avantage de l’accompagnement de l’enseignant.
Conditions d’usage de la balado
Les étudiants affirment que les endroits les plus adaptés à la consultation du cours en baladodiffusion se situent pendant les séances de travaux pratiques, à domicile et dans le train. Si tous ont utilisé le manuel de référence en vidéo pendant
les travaux pratiques, la pratique de la balado du cours en déplacement diffère d’un étudiant à l’autre. Trois étudiants sur huit ont vraiment testé le cours dans le train lors de longs trajets et ont affirmé qu’il est plus pratique de consulter le cours en balado dans le train qu’allumer un ordinateur mais cela demande une forte concentration. Cinq étudiants sur huit pensent que la durée moyenne de consultation consécutive du cours la mieux adaptée se situe entre une demi-heure et une heure.
Trois autres étudiants préfèrent une durée moins conséquente, entre 20 et 30 minutes. Un cours au-delà d’une heure leur semble long et difficile à suivre.
Les parties du cours les plus consultées ont été en premier rang la vidéo du manuel de référence, ensuite les transparents du cours et en troisième le cours filmé.
Six étudiants les consultent de façon régulière pendant les travaux pratiques. La partie la plus efficace de l’apprentissage en balado concerne les exercices car les étudiants sont en interaction avec l’enseignant et le forum et bénéficient de l’accompagnement et du suivi.
Tous les étudiants ont préféré les transparents sonorisés à d’autres formats plus classiques tels que polycopié ou « pdf ». Les transparents sonorisés sont bien adaptés pour le manuel de référence. Cependant, trois étudiants ont souhaité avoir également le manuel en format pdf sous forme de glossaire. Concernant les travaux pratiques, l’avis est partagé moitié pour le polycopié papier, moitié pour le pdf.
Selon les enquêtés, les types d’activités pédagogiques les mieux adaptés à l’apprentissage en baladodiffusion sont l’autoformation accompagnée et les travaux pratiques.
La qualité du support est également un des critères à prendre en compte. Deux étudiants ont souligné un défaut d’une partie du support du cours où le son était enregistré en mono. Il est difficile pour les étudiants d’écouter cette partie du cours surtout en déplacement dans le train. Plusieurs étudiants ont trouvé aussi certaines parties du cours trop longues et trop académiques. Un étudiant pense que le rythme de la voix de l’enseignant pourrait être « plus élevé » pour être « plus dynamique ».
Ceci est expliqué précédemment par le fait que l’enseignant avait enregistré cette partie du cours sans la présence d’élèves. Ils proposent de raccourcir la partie introduction du cours pour mettre l’accent sur les points importants et/ou de la découper en plusieurs parties. La même remarque a été faite par un autre étudiant concernant le manuel de référence. Selon ce dernier, le chapitrage sera amélioré si les entrées sont découpées plus finement (en fonction des syntaxes du langage). Cela faciliterait la consultation pendant les séances de travaux pratiques.
Concernant la conception pédagogique des supports, l’avis positif est partagé par l’ensemble des étudiants. Les podcasts vidéo avec du son aident beaucoup à la compréhension du cours. Certains souhaitent pouvoir consulter le manuel de référence « avec le sujet sous les yeux », ce qui n’est pas possible pour l’instant car les exercices et le manuel de référence se trouvent sur deux podcasts vidéo séparés.
Le point de vue de l’enseignant
Il est difficile de comparer le niveau des élèves avec ce qui se faisait les années précédentes. L’analyse est tout de suite faussée par la participation très volontaire des élèves attirés par l’aspect technologique des iPod touch mais aussi par le dispositif pédagogique et toute l’agitation que son déploiement (présence d’observateurs, sollicitations médiatiques) a causé. On se gardera de faire une telle comparaison.
L’enseignant a néanmoins noté un aspect intéressant. Les aspects conceptuels et techniques complexes abordés dans le cours ont été assimilés et compris par les étudiants plus tôt dans le nouveau dispositif. Il était auparavant nécessaire d’accompagner les élèves et d’apporter des éléments complémentaires d’explications au moment des premiers travaux pratiques. Ces apports complémentaires en travaux pratiques n’ont pas été nécessaires dans le nouveau dispositif. Les derniers apports complémentaires ont été faits lors de la séance de régulation et ont paru beaucoup moins importants que par le passé.
Nous pensons que les élèves ont mieux assimilé les parties difficiles du cours lors de la période d’auto-apprentissage que lors des cours magistraux qui leur étaient auparavant proposés. C’est probablement la conséquence de l’usage d’un dispositif basé sur une pédagogie active dans un contexte de présentiel réduit. La façon d’apprendre des élèves change, et les relations avec l’enseignant sont aussi modifiées. Les étudiants sont plus actifs et les échanges avec l’enseignant sont beaucoup plus riches. Diverses expériences menées à l’École des Mines de Nantes confirment un meilleur apprentissage lié à ce type de scénario pédagogique.
Conclusions
Nous rappelons que notre étude a porté sur un échantillon restreint de neuf étudiants ce qui confère un caractère exploratoire à l’étude et que nous ne pouvons pas affirmer que les conclusions ci-après peuvent être généralisées.
Nous pouvons néanmoins affirmer que le dispositif mis en place a répondu aux attentes des élèves et de l’enseignant.
Il a comme conséquence :
– un apprentissage plus actif des élèves en particulier pendant la période d’auto- apprentissage,
– un déplacement de l’effort d’apprentissage des élèves vers la période d’auto- apprentissage plutôt que dans la partie travaux pratiques.
Un certain nombre de conditions sont aussi nécessaires au bon déroulement de l’ensemble :
– le dispositif doit être bien conçu et adapté à la population et au contexte, – dans le cas qui nous intéresse, la présence de la séance de présentation du dispositif et de la séance de régulation est vitale,
– le lien conservé entre l’enseignant et les élèves pendant la période d’auto- apprentissage au travers des exercices à résoudre a été noté comme une condition de réussite par les élèves.
Concernant l’enseignant, il doit avoir de solides pratiques de l’accompagnement et de l’individualisation des parcours ou être formé préalablement à ces pratiques.
Dans le cadre du dispositif, l’enseignant expérimenté a su anticiper les difficultés des étudiants et proposer un accompagnement adapté.
D’autres conclusions ont pu être tirées suite à l’expérience :
– le dispositif mis en place a montré que les étudiants peuvent apprendre avec un support vidéo dès lors qu’il est inséré dans un dispositif pédagogique bien construit,
– l’aspect mobilité n’a pas pu être expérimenté de façon significative du fait des caractéristiques de notre public,
– les dispositifs de présentiel réduit ont démontré tout leur intérêt. L’usage de la vidéo permet de produire des ressources adaptées à la jeunesse du public, avec un temps de production assez court et compatible avec le peu de temps disponible d’un enseignant ;
– il sera envisageable dans un avenir proche que les étudiants aient dans leur poche un téléphone avec des capacités vidéo. Notre dispositif est une expérimentation de la manière dont on pourrait profiter de cet équipement d’un point de vue pédagogique.
Addendum
Cet article a été présenté à la conférence TICE en octobre 2008 après la première année d’expérimentation. Depuis le cours a été reconduit une deuxième année en utilisant précisément le même dispositif d’apprentissage. Les conditions étaient les mêmes concernant la population d’apprenants que ce soit en nombre ou de part leurs caractéristiques. Nous avons aussi mené le même type d’enquête auprès des apprenants.
Nous n’avons pas noté de différences importantes dans le déroulement du dispositif et dans les conclusions que nous avons pu en tirer par rapport à l’année précédente. Il est néanmoins vrai que l’effet nouveauté et surtout le tapage médiatique étaient un peu retombés diminuant légèrement l’intérêt et la mobilisation des apprenants. Mais pas de façon notable ou suffisamment importante pour remettre en cause le fonctionnement du dispositif. Il a juste été nécessaire d’assurer un suivi de près et de relancer un peu l’intérêt pendant la période d’auto-apprentissage et surtout lors de la réalisation des exercices.
Pas de différence importante non plus dans l’usage de la baladodiffusion et la consultation des supports. Les conclusions restent les mêmes avec peut-être un usage un peu plus important des supports depuis les ordinateurs des apprenants. Nous
soupçonnons néanmoins que ces usages n’avaient pas été complètement avoués lors de la première année d’expérimentation.
Perspectives
Nous réfléchissons actuellement à la poursuite de ce cours pour une troisième année en prenant en compte une modification importante des conditions du dispositif. L’enseignant responsable du cours va passer l’année scolaire 2009-2010 à Montréal et il ne peut être remplacé. L’enseignant a une longue expérience de l’enseignement à distance et travaille depuis longtemps à la définition de dispositif d’enseignement, ce qui devrait faciliter les choses.
De premières pistes de réflexion se dégagent. Le dispositif ne serait pas modifié dans son ensemble. Il a prouvé ses qualités et nous ne souhaitons pas le remettre en cause. Mais pour un bon déroulement de l’ensemble, il faut imaginer des solutions pour la séance de régulation et l’encadrement des travaux pratiques à distance. Si mettre en place une séance de régulation à distance en synchrone ne pose pas vraiment de problème, la situation est autre concernant l’encadrement des travaux pratiques. Ces derniers font appel à des outils très spécialisés ne facilitant pas l’encadrement à distance en synchrone. Néanmoins, nous continuons à réfléchir et à étudier des solutions pour que les travaux pratiques puissent se dérouler dans de bonnes conditions et que nous puissions atteindre nos objectifs d’apprentissage.
Bibliographie
Caron A. H., Caronia L., Weiss-Lambrou R., « La baladodiffusion en éducation : mythes et réalités des usages dans une culture mobile », Revue internationale des technologies en pédagogie universitaire, 2007. http://www.ritpu.org
Caron A. H.., La baladodifusion en éducation, Usages et pratiques des étudiants universitaires, Université de Montréal, 2007.
COMPETICE : le scénario d’usage « présentiel réduit » http://www.educnet.education. fr/ bd /competice/superieur/competice/libre/scenarios/sd1.php?ID=5
Contenus de cours en diffusion pour baladeur, baladodiffusion, podcasting.
http://www.educnet.education.fr/dossier/baladodiffusion/
Définition de la baladodiffusion de l’Office québécois de la langue française, http:// www.
olf.gouv.qc.ca/RESSOURCES/bibliotheque/dictionnaires/Internet/fiches/8357110.html Jézégou A., Étude exploratoire sur le dispositif pédagogique expérimental « Esterel », École
des Mines de Nantes, 2008.
Kaplan-Leiserson E., Trend: Podcasting in Academic and Corporate Learning, http://www.learningcircuits.org/2005/jun2005/0506_trends.htm
Le logiciel de régie télévision Wirecast, http://www.flip4mac.com/wirecast.htm iPod touch par Apple, http://www.apple.com/fr/ipodtouch/
