et scénario d’encadrement
Quel impact sur les apprentissages réalisés en groupes de discussion asynchrone ?
Sandrine Decamps — Bruno De Lièvre — Christian Depover
Département des Sciences et de la Technologie de l’Education - Université de Mons 18 Place du Parc, B-7000 Mons, Belgique
{sandrine.decamps, bruno.delievre, christian.depover}@umh.ac.be
RÉSUMÉ. La recherche présentée dans cet article a pour objectif d’analyser l’impact du scénario d’apprentissage et du scénario d’encadrement sur la qualité des apprentissages réalisés par des étudiants universitaires investis dans des activités collaboratives.
L’expérimentation mise en place doit répondre aux questions suivantes : le fait d’encadrer un groupe d’apprenants selon une modalité d’intervention tutorale proactive détermine-t-il des résultats globalement supérieurs à la modalité réactive (effet du scénario d’encadrement) ? Cette modalité d’encadrement proactive se révèle-t-elle plus efficace pour un type particulier d’activité (effet croisé du scénario d’encadrement et du scénario pédagogique) ? Les résultats de cette recherche montrent que globalement, la modalité proactive n’engendre pas de meilleures performances par rapport à la modalité réactive. A fortiori, les faibles performances d’un des deux groupes ayant bénéficié d’un tutorat proactif semblent indiquer que ce sont les caractéristiques des apprenants impliqués dans un type d’activité qui constitueraient le facteur le plus déterminant.
ABSTRACT. The research presented in this article aims at analysing the impact of learning scenarios and tutoring on the quality of the results achieved by university students invested in collaborative activities supported by an asynchronous communication tool. The questions this research is based on are : Does proactive tutoring lead to better results than the reactive mode ? Is proactive tutoring more effective for the two collaborative activities studied? The results of this research show that proactive tutoring does not lead to better performances than the reactive mode. Moreover, the poorer performances of one of two groups receiving proactive tutoring suggest that these results might rather be due to the characteristics of the teams involved in the activity.
MOTS-CLÉS : dispositif de formation à distance, tutorat, outil de communication asynchrone, apprentissage collaboratif, scénario pédagogique, styles d’apprentissage.
KEYWORDS: computer-supported collaborative learning, tutoring, asynchronous discussion group, collaborative learning, pedagogical scripts, learning strategies.
DOI:10.3166/DS.7.141-154 © Cned/Lavoisier
La notion de scénario pédagogique
L’enseignement à distance est une discipline complexe qui nécessite une anticipation des actions liées à la fois au domaine de l’enseignement et à celui de l’apprentissage. Elle requiert de la part de l’enseignant une organisation rigoureuse de la formation et une conception stricte des activités d’apprentissage auxquelles vient s’ajouter la nécessité d’une définition précise des modalités d’intervention des différents acteurs engagés dans le processus. Cette anticipation des actions pédagogiques renvoie à la notion de scénario pédagogique et elle se décline sous deux formes, le scénario d’apprentissage et le scénario d’encadrement (Quintin, 2005).
Concernant les fonctions du scénario d’apprentissage, il s’agit de décrire les activités d’apprentissage, leur articulation dans la séquence de formation, les ressources mises à disposition et les productions qui sont attendues (Paquette, 2002).
En pratique, un scénario d’apprentissage sera décrit comme une succession d’étapes, à caractère obligatoire ou facultatif (certaines étapes peuvent être évitées selon le choix de l’apprenant ou selon celui du tuteur) que les apprenants auront à franchir dans un but pédagogique explicite. Les scénarios d’apprentissage se distinguent d’une part, par le caractère prescriptif des activités d’apprentissage (produits attendus de l’activité et démarche à suivre pour aboutir aux produits et délais de réalisation de l’activité) et d’autre part, par le degré de flexibilité offert dans l’articulation des activités (la nature du lien qui unit différentes activités et les critères qui conditionnent le passage d’une activité à l’autre) (Depover et al., 2005).
Quant au scénario d’encadrement, il définit les modalités d’intervention des acteurs de la formation, tuteurs et étudiants, dans le processus de soutien à l’apprentissage. Dans certains cas, il précise également les éléments d’information qui seront fournis par l’environnement afin d’aider les apprenants à se situer dans leur parcours de formation. Trois catégories de facteurs permettent de distinguer un scénario d’encadrement : la répartition des rôles, les fonctions de l’encadrement et les modalités d’intervention.
– La répartition des rôles des intervenants permet de mettre en évidence le caractère centralisé de la fonction de suivi, aux mains des seuls tuteurs ou à l’inverse, la présence d’une délégation d’une partie de la régulation à un ensemble plus vaste d’acteurs incluant les apprenants (Quintin, 2005).
– Les fonctions de l’encadrement seront tantôt orientées vers le processus lorsqu’il s’agit d’intervenir sur la manière d’aborder la tâche ou orientée vers le produit lorsque la régulation porte sur la nature des travaux qui sont en cours l’élaboration (Dionne et al., 1999 ; Daele et Docq, 2002 ; Bernatchez, 2003 ; De Lièvre, 2000).
– La modalité d’intervention du tuteur permet de distinguer les interventions selon qu’elles s’opèrent à l’initiative du tuteur (tutorat proactif) ou qu’elles réagissent à une demande des apprenants voire à l’occasion d’un moment d’évaluation défini dans le scénario d’apprentissage (tutorat réactif) (De Lièvre, 2006).
Les deux outils d’aide à la scénarisation pédagogique que sont le scénario d’apprentissage et le scénario d’encadrement, requièrent une description précise et une articulation conjointe pour assurer la cohérence entre les activités d’apprentissage et le dispositif d’encadrement qui les supporte. Les finalités qui leur sont généralement attribuées sont de rationaliser la conception et l’évaluation des apprenants, de procéder à une évaluation didactique des situations d’apprentissage, de responsabiliser les apprenants et d’améliorer l’efficacité du déroulement des situations d’apprentissage (Pernin et Lejeune, 2004b). Dans le cadre de cet article, nous nous intéresserons à l’incidence du scénario pédagogique sur les apprentissages réalisés dans le cadre d’activités de groupes de discussion asynchrone. Nous nous appuierons sur les caractères distinctifs des scénarios d’apprentissage et d’encadrement énoncés ci-dessus afin de situer ces activités par rapport aux modalités d’interventions contrastées des tuteurs et d’en mesurer l’impact sur les apprentissages.
Les questions de recherche
Dans son étude sur les effets du tutorat et de la scénarisation, Quintin (2005) met en évidence qu’une action soutenue (modalité proactive) du tuteur dans les échanges qui se développent dans les forums se révèle plus efficace qu’une modalité réactive si l’on considère les progrès individuels des apprenants. Cette observation est corroborée par les conclusions des études qui portent sur l’utilisation des aides (De Lièvre et al., 2006) ou sur le nombre d’interventions des étudiants (Bernatchez et Marchand, 2005). Cependant, jusqu’à présent, les effets d’une modalité d’intervention tutorale (proactive ou réactive) sur le travail en équipe selon la nature de l’activité n’ont pas encore été envisagés. C’est ce que nous proposons d’étudier en répondant aux trois questions suivantes :
1. Les performances des apprenants sont-elles différentes selon le type d’activités collaboratives mises en œuvre ? (effet du scénario d’apprentissage)
2. Existe-t-il une différence de performance entre les apprenants qui bénéficient d’un tutorat proactif ou d’un tutorat réactif ? (effet du scénario d’encadrement)
3. Les performances des apprenants sont-elles différentes selon qu’ils bénéficient d’un tutorat proactif ou d’un tutorat réactif quel que soit le type d’activités organisées en groupes restreints ? (effet d’interaction du scénario d’encadrement et du scénario d’apprentissage)
Présentation du scénario pédagogique relatif à la phase collaborative
La formation qui fait l’objet de notre étude s’inscrit dans le cadre des travaux pratiques organisés entièrement à distance pour les étudiants de deuxième année du bachelier en Psychologie et Sciences de l’éducation. Le contenu de formation porte sur les principales caractéristiques des modèles (behavioriste, cognitiviste,
constructiviste…) élaborés par les psychologues pour expliquer l’apprentissage humain. Les travaux pratiques se déroulent en deux phases : une phase individuelle qui permet une appropriation personnelle des notions abordées dans le cours et une phase collective qui mobilise les connaissances acquises et qui les réinvestit au travers d’activités collaboratives. Cette seconde phase s’est déroulée sur une période de quatre semaines au cours desquelles les étudiants ont réalisé deux activités successives :
– l’activité 1 : l’appropriation des concepts, dont l’objectif est d’amener les étudiants à identifier les caractéristiques principales de chacun des modèles (conceptualisation) ;
– l’activité 2 : l’analyse et discussion d’un cas concret, dont l’objectif est d’utiliser les concepts et les démarches propres à chacun des modèles pour traiter une situation qui présente une difficulté rencontrée par un élève afin d’en proposer une analyse diagnostique ainsi que des pistes de remédiation (résolution de problème).
Le diagramme d’activité présenté figure 1 illustre le déroulement des activités en situant l’intervention des différents acteurs dans le temps.
Figure 1. Diagramme d’activité du scénario de la phase collaborative des travaux pratiques en psychologie de l’éducation
Pour spécifier les deux activités collectives, nous pouvons mettre en évidence un certain nombre de caractéristiques communes. Le premier point commun est que ces deux activités sont réalisées par des équipes de trois apprenants issus d’un même
campus mais travaillant en ligne à partir la plate-forme Esprit1. Deuxièmement, la finalité de ces deux activités est d’aboutir à un produit. Ce produit se présente sous la forme d’une carte conceptuelle pour l’activité 1 et d’un compte-rendu intégrant des propositions de remédiation pour l’activité 2. Troisièmement, les consignes de réalisation de ces activités présentent un caractère prescriptif centré à la fois sur le produit attendu et sur le processus qui est mis en place au sein des forums de discussion.
Ce qui différencie les deux activités, et qui nous donne la possibilité de contraster les scénarios d’apprentissage, ce sont la nature du matériel soumis et les résultats attendus qui mobilisent chacun des systèmes symboliques différents. Alors que la première activité s’appuie sur un matériel scripto-visuel à travers la réalisation de cartes conceptuelles, la seconde repose sur un matériel textuel et demande à réaliser un diagnostic et à formuler des propositions de remédiation. La deuxième caractéristique qui différencie les deux activités est relative à l’enchaînement des activités proposées au sein des travaux pratiques. Alors que l’objet de l’activité 1 dépend du produit de l’activité individuelle précédente (continuité), celui de l’activité 2 prend appui sur les résultats des activités antérieures sans constituer pour autant le point de départ de cette activité (référent).
Les deux scénarios d’encadrement mis en œuvre dans le cadre de cette expérimentation se différencient par la modalité de tutorat : tous les apprenants bénéficient de l’intervention directe du tuteur mais pour la moitié de l’échantillon, ces interventions sont à l’initiative du tuteur (suivi proactif) alors que pour l’autre moitié, les interventions se font uniquement à la demande des apprenants (suivi réactif). Toutefois, pour préserver le caractère écologique du contexte de l’expérience et respecter le comportement spontané des apprenants, la modalité
« tutorat proactif » prévoit que le tuteur réponde également aux demandes des apprenants. Ainsi, la modalité d’encadrement proactive inclura les interventions qui répondent à une demande de l’étudiant en plus des interventions directes du tuteur.
La modalité proactive sera dès lors définie comme la somme des interventions réactives du tuteur et de celles prises à son initiative. Pour ce qui concerne la modalité d’encadrement appliquée aux groupes « réactifs », elle n’exclut pas que les étudiants puissent tirer profit de certaines interventions proactives mais dans des proportions nettement inférieures à celles adressées au groupe bénéficiant de la modalité proactive pour l’une ou l’autre activité. Il en est ainsi lorsque le coordinateur de la formation prend l’initiative de rappeler les échéances, annonce le démarrage d’une nouvelle activité ou propose le bilan d’une activité terminée. Ces interventions proactives s’adressent à l’ensemble des étudiants, le bénéficiaire étant dès lors le groupe plénier.
1. Plate-forme Esprit, http://ute3.umh.ac.be/esprit/
Aspects méthodologiques
Les 96 apprenants impliqués dans la formation ont été répartis en quatre groupes expérimentaux : les groupes PP, PR, RP et RR (voir tableau 1). La composition de ces quatre groupes est le résultat du croisement des deux variables indépendantes que sont le scénario d’apprentissage (la succession des activités 1 et 2) et le scénario d’encadrement (tutorat proactif versus tutorat réactif). Chaque groupe est composé de huit équipes de trois apprenants, soit 24 étudiants par groupe expérimental.
Les groupes PP et RR sont les deux groupes pour lesquels la modalité d’encadrement reste stable tout au long des deux activités : les équipes du groupe PP bénéficient d’un tutorat proactif alors que les équipes du groupe RR sont encadrées de manière réactive. Les équipes des groupes PR et RP, quant à elles, sont encadrées selon des modalités de suivi différentes selon l’activité d’apprentissage envisagée : un tutorat de type proactif en activité 1 suivi d’un tutorat de type réactif en activité 2 pour le groupe PR, et inversement pour le groupe RP.
Type d’activité
Activité 1 Carte conceptuelle
Activité 2 Discussion de
cas Groupe PP
8 équipes
MiT Proactif (24 étudiants)
MiT Proactif (24 étudiants)
Groupe PR 8 équipes
MiT Proactif (24 étudiants)
MiT Réactif (24 étudiants)
Groupe RP 8 équipes
MiT Réactif (24 étudiants)
MiT Proactif (24 étudiants) Modalité d’intervention tutorale (MiT)
Groupe RR 8 équipes
MiT Réactif (24 étudiants)
MiT Réactif (24 étudiants)
32 équipes 96 étudiants 96 étudiants Tableau 1. Groupes expérimentaux et traitements appliqués
L’encadrement de la formation a été assuré par quatre tuteurs. Pour neutraliser un éventuel effet lié au niveau d’expertise des tuteurs, les équipes ont été réparties de manière à ce chaque tuteur encadre deux équipes appartenant à de chacun des groupes expérimentaux (soit deux équipes PP, deux équipes PR, deux équipes RP et deux équipes RR).
La variable dépendante est la note attribuée au travail réalisé en équipe au terme de chacune des deux activités. Cette note est le résultat d’une évaluation « critériée »
qui porte sur un total de 60 points. Les critères d’évaluation portent principalement sur le degré d’élaboration de la carte conceptuelle pour l’activité 1 et sur la capacité à identifier des concepts et de formuler de propositions de remédiations en lien avec le cas présenté pour l’activité 2.
Les données feront l’objet d’un traitement statistique correspondant à un plan factoriel mixte à deux facteurs : un facteur « inter-sujets » constitué par la modalité d’encadrement appliquée aux groupes expérimentaux et un facteur « intra-sujets » représentant les deux activités collectives à réaliser de manière consécutive.
Analyse des résultats
Avant de présenter les résultats des analyses, nous procèderons à la validation des traitements en vérifiant la spécificité des modalités de tutorat mises effectivement en œuvre.
Question préliminaire
Par une analyse préliminaire de la nature des messages déposés par les tuteurs, notre intention est de vérifier si les interventions réalisées par les tuteurs au sein des forums d’équipe correspondent effectivement aux modalités d’intervention prescrites par le scénario d’encadrement.
Activité 1 Carte conceptuelle
Activité 2 Etude de cas Groupes Messages
proactifs
Messages
réactifs Total Messages
proactifs Messages réactifs
Total
PP 8,80 5,00 13,80 6,38 3,75 10,13
PR 8,63 4,00 12,63 1,63 2,25 3,88
RP 4,50 4,00 9,50 6,63 3,38 10,01
RR 4,25 5,50 9,75 0,88 3,50 4,38
Tableau 2. Nombre moyen de messages émis par les tuteurs par équipe dans chacun des groupes (activité 1 et 2)
Dans le tableau 2, le nombre et la nature (proactif ou réactif) des messages déposés par les tuteurs au sein des forums associés à chacune des deux activités attestent que la modalité d’intervention tutorale (proactive versus réactive), qui représente la variable indépendante principale du plan expérimental, a correctement été mise en œuvre par les tuteurs. Un test t de Student appliqué sur les moyennes présentées, confirme la différence de traitement entre les groupes encadrés selon une
modalité proactive ou réactive. Les deux modalités d’encadrement se distinguent de manière significative par le nombre moyen de messages de type proactif qui ont été déposés par les tuteurs et cette différence s’accentue lors de la seconde activité (activité 1: t(94)=11,010 ; p. 0,000 et activité 2 : t(94)=23,053 ; p. 0,000).
Ces premières observations mettent aussi en évidence que l’activité 1 (conceptualisation) occasionne un nombre plus important de messages, qu’ils soient proactifs ou réactifs, de la part des tuteurs comparativement à la seconde (discussion de cas). Cette différence peut être attribuée soit à la nature des activités et aux spécifications du scénario pédagogique qui leur est propre, soit à un effet de succession de ces deux activités, la dynamique d’équipe étant mise en place, le rôle du tuteur serait moindre lors de l’activité 2. Les questions de recherche sur lesquelles nous nous attarderons dans cet article ne sont toutefois pas centrées sur ces aspects mais elles mériteraient de faire l’objet d’une investigation plus approfondie.
L’effet du scénario d’apprentissage
Nous allons vérifier ici si les activités proposées se différencient l’une de l’autre au travers des résultats des apprenants. Pour ce faire, nous avons pris en compte les moyennes de l’ensemble des équipes pour chacune des activités collaboratives (tableau 3). La variable dépendante est représentée par les notes d’équipes pour ces deux activités (dont le maximum possible est de 60 points).
Activité 1 Carte conceptuelle
Activité 2 Etude de cas Moyenne
Ecart type
43,25 (8,378)
45,91 (5,670)
Tableau 3. Moyennes et écarts types des notes aux travaux d’équipe par activité (Note /60)
Comme nous pouvons l’observer à partir du tableau 3, la moyenne aux travaux d’équipe pour l’activité 2 est supérieure à celle de l’activité 1. Cette différence de résultats, même si elle n’est pas très importante, est confirmée par le test t de Student (t(95)= -2,872 ; p.0,05). Le scénario d’apprentissage qui est caractérisé par des activités successives contrastées est marqué par une différence de performance si l’on considère les notes attribuées aux deux activités. Le cadre expérimental ne permet cependant pas de déterminer si cette différence de performance doit être attribuée à un effet de succession des deux activités collectives (les acquis de l’activité 1 se répercutant sur les produits d’apprentissage réalisés en l’activité 2) ou à la nature même de ces activités (la première faisant appel à des aptitudes liées à la conceptualisation de modèles théoriques par le biais de représentations graphiques
alors que la seconde relève davantage de l’aptitude à transférer les notions théoriques à une situation concrète).
L’effet du scénario d’encadrement
En prenant en considération l’effet du scénario d’encadrement, nous nous intéressons aux performances des apprenants bénéficiant d’une modalité d’encadrement proactive en comparaison à celles des apprenants encadrés selon une modalité réactive.
Groupes Moyenne des notes aux activités 1 et 2 PP
39,62 (5,72) PR
46,31 (3,52) RP
46,00 (5,39) RR
46,37 (3,68)
Tableau 4. Moyennes et écarts types des notes en fonction de la modalité de tutorat
Au vu des moyennes indiquées dans le tableau 4, nous observons que le groupe pour lequel les équipes ont bénéficié d’un tutorat proactif au cours des deux activités (PP : 39,62) obtient des notes significativement inférieures aux autres groupes encadrés par un tutorat réactif, qu’il soit appliqué pour les deux activités (RR : 46,37) ou pour l’une d’entre elles en complément à la modalité proactive (PR : 46,31 et RP : 46,00).
Cette différence de performance entre les groupes expérimentaux se marque de manière très significative quand on applique l’ANOVA (F(3) =11,941, p.000). A priori, l’effet de la modalité d’encadrement semble donc jouer en faveur du tutorat réactif qu’il soit appliqué de manière continue ou alternée avec la modalité proactive. Nous vérifierons lors de l’analyse de l’interaction entre mode de tutorat et activité si la différence de performance pour le groupe PP est de rigueur pour les deux activités.
L’effet d’interaction du scénario d’encadrement et du scénario d’apprentissage Nous cherchons à savoir ici si l’effet observé sur le groupe PP (tableau 4) relève uniquement de l’effet de la modalité tutorale ou s’il s’agit d’un effet d’interaction entre les deux composantes du scénario pédagogique, à savoir le mode d’encadrement et le type d’activité.
Tableau 5. Moyennes et écarts types des notes aux travaux d’équipe selon la modalité de tutorat et du type d’activité (Note /60)
Activité 1 Groupe PR Groupe RP Groupe RR Groupe PP .011 .013 .014
Groupe PR .878 1.00
Groupe RP .883
Tableau 6. Tableau récapitulatif des résultats du test t pour échantillons appariés pour l’activité 1
Les valeurs des moyennes dans le tableau 5 suggèrent la présence d’un effet d’interaction entre le scénario d’apprentissage (activités 1 et 2) et le scénario d’encadrement (tutorat proactif-réactif). Nous avions relevé dans le point précédent que les performances des groupes suivis en modalité proactive (PP) étaient nettement inférieures à celles des autres groupes qui ont été encadrés selon une modalité réactive (RR) ou mixte (PR et RP). Nous constatons ici que cette différence entre les moyennes est présente pour ce groupe (PP) dans les deux activités mais qu’elle est surtout marquée dans l’activité 1 (PP : 34,88). Sur le plan statistique, l’interaction entre les activités et la modalité de suivi est significative (F(3)=7,5673 ; p. ,000) et c’est lors de l’activité 1 uniquement que le groupe suivi selon la modalité proactive (groupe PP) se démarque des trois autres groupes expérimentaux par ces moins bonnes performances (différence significative à ,001 entre PP et PR ; ,013
Groupes Activité 1 Carte conceptuelle
Activité 2
Etude de cas Total
PP 34,88
(9,031)
44,38 (4,470)
39,62 (5,72)
PR 45,88
(5,719)
46,75 (6,606)
46,31 (3,52)
RP 46,38
(7,050)
45,83 (6,186)
46,00 (5,39)
RR 45,88
(6,312)
46,88 (5,987)
46,37 (3,68) Moyennes 43,25
(8,378)
45,91 (5,670)
44,57 (5,43)
entre PP et RP et ,014 entre PP et RR dans le tableau 6). Si l’on prend en considération la distribution des résultats pour le groupe PP entre l’activité 1 et l’activité 2 (tableau 5), l’écart type du groupe PP passe de 9,031 à 4,470. Ce groupe, qui au départ se caractérise par une moyenne significativement plus faible que celle de tous les autres groupes et une dispersion qui est la plus importante lors de l’activité 1, obtient en activité 2 une moyenne qui est statistiquement semblable à celle des autres groupes et dont l’écart type se réduit.
Discussion des résultats
Pour répondre à la question de recherche « Le scénario pédagogique appliqué à deux activités collaboratives de nature différente a-t-il un effet sur les performances des apprenants ? », nous nuancerons la réponse en fonction de la nature de scénario envisagé (scénario d’apprentissage ou scénario d’encadrement).
Pour ce qui concerne l’effet d’apprentissage, nous avons pu observer que les résultats aux travaux d’équipe de la seconde activité étaient significativement supérieurs à ceux de la première activité (F(1)=9,956 ; p<0,01). Cette différence de résultats peut être attribuée soit à la nature même de l’activité, l’analyse et la discussion d’un cas feraient appel à des habiletés moins complexes que l’activité d’élaboration de cartes conceptuelles ; soit à la séquence des activités collaboratives, la dynamique d’équipe devenant plus efficiente au fur et à mesure du déroulement des activités. Cette différence de performance entre les deux activités doit par ailleurs être prise avec toutes les réserves d’usage puisque, même si la logique d’évaluation adoptée est identique pour les deux activités, la nature des produits d’apprentissage diffère d’une activité à l’autre (carte conceptuelle pour l’activité 1 et analyse de cas pour l’activité 2).
Quant à l’effet d’encadrement, les résultats du groupe encadré en modalité proactive continue (PP) sont significativement inférieurs à ceux des autres groupes.
Toutefois, nous ne pouvons pas incriminer un effet de la modalité de tutorat car cette différence de résultats, qui se manifeste principalement en activité 1 (conceptualisation), n’est pas observée sur les performances du groupe PR alors qu’il est soumis aux mêmes conditions de tutorat pour cette activité. Plutôt qu’un effet de tutorat, il s’agirait ici d’un effet lié aux caractéristiques du groupe et des individus qui le composent.
A partir de ce constat, nous proposons deux hypothèses explicatives. La première postule que le déficit de performance du groupe PP au regard des trois autres groupes expérimentaux serait lié non pas à la modalité d’encadrement mais aux caractéristiques des équipes d’apprenants. En accord avec les travaux de Schellens (2007), nous pensons que les performances des apprenants ne peuvent être considérées indépendamment du groupe dans lequel les individus interagissent. La dynamique du groupe elle-même renforcerait ou inhiberait l’engagement des individus dans l’activité.
La seconde hypothèse attribue l’évolution positive des performances des apprenants du groupe PP à la proactivité des tuteurs. Cependant, si l’encadrement proactif a eu un effet positif pour le groupe PP, il n’a pas eu la même influence sur les deux groupes mixtes (en activité 1 pour le groupe PR et en activité 2 pour le groupe RP) dont les performances sont proches de la moyenne. Nous avançons alors l’idée que le tutorat proactif se révélerait plus pertinent dans ce contexte en ce sens qu’il serait en mesure de répondre aux besoins réels des étudiants qui connaissent des difficultés dans leur démarche d’apprentissage.
Ceci nous amène à conclure que pour assurer une forme d’équité entre les groupes d’apprenants (et éviter que certains d’entre eux se voient pénalisés parce que le profil de leurs membres induit une dynamique plus faible), ces groupes doivent bénéficier des mêmes chances de développer des interactions favorables au développement de l’apprentissage. Une manière de procéder serait de prendre en compte la variabilité individuelle. En effet, les travaux de recherche prenant en considération le profil des apprenants au démarrage d’une formation (François, 2008 ; Cambier, 2008 ; Decamps, 2008), ont montré que les styles d’apprentissage de Grasha (2002), se révèlent très prédictifs des comportements observés en cours de formation (pour les styles
« participant » et « fuyant »), voire des performances au terme de la formation (pour le style « fuyant »). Pour poursuivre dans cette ligne de recherche, notre intention est de composer des groupes « calibrés » en tenant compte du style d’apprentissage des apprenants et en leur attribuant un rôle bien défini. De cette façon, l’impact du scénario pédagogique sur les apprentissages de groupes d’apprenants pourra être analysé en tenant compte des individualités qui les composent.
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