des acteurs
Pierre-Jean Loiret
Laboratoire CIVIIC
Faculté des sciences de l’éducation, Université de Rouen et
Programme « Innovation par les TICE » Agence universitaire de la Francophonie [email protected]
RÉSUMÉ. La synthèse « Politiques publiques et stratégies des acteurs » correspond au chapitre 4 du Handboook of distance éducation : « Policies, administration and management » et est illustrée par 11 articles. Trois d’entre eux prennent pour objet de recherche l’expérience en France entre 2000 et 2003 des campus numériques. Deux articles sont consacrés aux dimensions économiques de la formation ouverte et à distance ; deux autres à la mise en œuvre et à la compréhension de la notion de « partenariats » dont l’un renvoie à l’expérience québécoise. Trois autres articles abordent des domaines spécifiques de l’action publique : la FOAD en prison, la création d’universités nouvelles dans les années 1990, l’accompagnement scolaire. Un dernier est transversal au thème. Une conclusion revient sur les caractéristiques marquantes de ces recherches.
ABSTRACT. The synthesis “Public policies and strategies of actors” is the chapter 4 of Handboook of Distance Education: Policies, administration and management. 11 articles illustrate the theme. Three articles are researches about the experience in France between 2000 and 2003 of the digital campuses. Two articles are devoted to economic dimensions of distance learning and two others to the implementation and understanding of the concept of
"partnerships" in which one refers to the Quebec experience. Three articles address specific areas of policy: distance learning in jail, the establishment of new universities in the 1990s, the school support. The latter is a crosscutting paper. A conclusion comes on the salient features of those researches.
MOTS-CLÉS : politiques publiques, acteurs, partenariats, formation ouverte et à distance, campus numériques, enseignement supérieur, économie.
KEYWORDS: public policies, actors, partnerships, open learning and distance learning, digital campuses, higher education, economy.
DOI:10.3166/DS.7.645-666 © Cned/Lavoisier
Introduction
Le comité éditorial de Distances et savoirs a sélectionné onze articles pour illustrer la thématique « Politiques publiques et stratégies des acteurs ». Ils correspondent au chapitre « Policies, administration and management » du Handbook of distance éducation.
Trois articles prennent pour objet de recherche l’expérience en France entre 2000 et 2003 des Campus numériques. Deux articles sont consacrés aux dimensions économiques de la formation à distance ; deux autres à la mise en œuvre et à la compréhension de la notion de « partenariat », dont l’un renvoie à l’expérience québécoise. Trois autres articles abordent des domaines spécifiques de l’action publique : la FOAD en prison, la création d’universités nouvelles dans les années 1990, l’accompagnement scolaire. Enfin, un article revient sur les communications publiées en français dans le numéro spécial consacré à l’accès à l’éducation que Distances et Savoirs avait organisé avec cinq autres revues.
Ce dernier article est lui-même une synthèse de dix contributions, il parait donc inutile de tenter un nouveau résumé de son contenu. En revanche, sa conclusion offre une bonne introduction à notre thématique et aux contenus des travaux à prendre en compte. Elisabeth Fichez1 revient dans sa dernière page sur le rôle des acteurs et des institutions en position de définir des politiques éducatives. Apparaissent alors notamment d’une part, la « nécessité pour les institutions de faire preuve de flexibilité en favorisant les possibilités d’hybridation entre parcours à distance et présentiels ou de renforcer les partenariats entre institutions offrant ces deux types de parcours » et, d’autre part, le fait que « les acteurs en position de responsabilité à ce niveau ont aussi à garantir le droit à la formation de type EAD en s’intéressant à ses conditions d’effectivité ». Les mots-clés sont quasiment tous là. Le paysage est campé, celui d’un espace où interagissent, et se calent les uns par rapport aux autres, institutions et acteurs de terrain et où se mettent en œuvre des partenariats avec comme objectif de proposer des parcours de formation à distance.
Dans notre développement, nous commencerons par explorer les contributions exposées dans les dix articles retenus. Les résumés proposés ne traduiront pas toute la richesse des articles. Que les auteurs nous excusent, nous avons sélectionné de leurs recherches, dans une logique d’extraits choisis, uniquement ce qui pouvait illustrer le thème « Politiques publiques et stratégies des acteurs » dans le domaine des TICE et de la formation à distance. Il ne s’agit pas ici, ni d’écrire un nouvel article, ni d’évaluer le travail de collègues mais de rapporter les travaux de chercheurs, de dégager ce qui peut les rassembler ou les diviser. On le verra dans les résumés, la part de ce qui les fait converger est beaucoup plus importante que celle qui pourrait les opposer. Ce qui apparaît également en filigrane c’est un portrait des débats et réalisations des années 2000-2005. En conclusion nous reviendrons,
1. Fichez E., « Distance et droit à l’éducation. Analyse des contributions en langue française », Distances et Savoirs, 2008/4, vol. 6, p. 585-593.
toujours en nous appuyant sur le travail de recherche des auteurs, sur certaines caractéristiques de la recherche française mise en évidence dans les articles.
La synthèse des articles
Article 1. Autour des campus numériques français. Repères dans les initiatives du ministère en charge de l’enseignement supérieur2
« Repères » est le mot choisit par Françoise Thibault pour élaborer une chronologie des formes de soutien du ministère français de l’enseignement supérieur à la formation ouverte et à distance et à l’intégration des TIC dans les programmes des universités entre 1999 et 2005. Il ne s’agit pas d’un article à proprement parler mais d’une synthèse de l’évolution des politiques du ministère. Cette mise en perspective temporelle permettra de mieux comprendre et resituer les articles suivants consacrés aux campus numériques.
Françoise Thibault rappelle que l’offre de FOAD a été (re)lancée et structurée par l’intermédiaire d’un processus d’appel d’offres. En 2000 et 2001 et avec un peu plus de 10 millions d’euros, il s’agissait de construire une « offre nationale de formation ouverte et à distance de qualité et compétitive sur le marché international ».
Le regroupement des universités en consortiums était l’une des conditions majeure de sélection des projets. 27 d’entre eux sont retenus la première année, 66 la seconde.
En 2002, on assiste à un changement à la tête de la direction en charge du dossier du ministère et à une inflexion de la politique menée. Une partie du 3ème appel d’offres campus numériques est réservé à la création « d’environnements numériques de travail » (ENT), orientation plus technologique que pédagogique. 2003 voit la poursuite de ces orientations mais dans une logique de structuration régionale avec le lancement d’un appel d’offres pour la création d’Universités numériques en région (UNR). Ces dernières s’appuient sur les socles technologiques sélectionnés l’année précédente et 11 sont retenues.
En 2003, l'initiative campus numériques est évaluée par la société IPSOS qui conclut que le programme dans son ensemble est conforme aux attentes même si son impact est limité. Une nouvelle opération intitulée « Université numérique thématique » est imaginée à partir du modèle d’un campus numérique qualifié
« d’atypique » par l’auteur, celui de l’Université médicale virtuelle francophone.
2. Thibault F., « Autour des campus numériques français. Repères dans les initiatives du ministère en charge de l’enseignement supérieur », Distances et Savoirs, 2006/1, vol. 4, p. 109-112.
2003 est également l’année de l’expérimentation du Certificat informatique et Internet (C2i) dans 38 établissements.
En 2004, l’équipe en charge des TIC au ministère est de nouveau remaniée. Les programmes UNT et UNR se développent, accompagnés d’opérations destinées à doter les universités de bornes wifi (35 000 installées en 2 ans) et les étudiants d’ordinateurs portables (25 % des étudiants équipés fin 2005). En 2005, 5 UNT sont mis en place (10 sont prévues) et le C2i est généralisé.
De 2000 à 2005, une politique d’accompagnement des différentes initiatives sous la forme d’études (sur les visioconférences, la démarche qualité, les outils de gestion…), de séminaires et par la création d’Equipes de recherche technologique en éducation (ERTE) est poursuivie.
Article 2. Campus numériques : des ambitions à l’épreuve des terrains3
Ce sont les conclusions d’une ERTE qu’Elisabeth Fichez propose dans cet article où cinq campus numériques4 sont analysés. Deux « points forts stratégiques » sont particulièrement étudiés : la forme partenariale du consortium et l’acte culturel et social de formation. Pour ne pas s’enfermer dans une observation franco-française, ces deux points sont de plus mis en perspective avec le terrain canadien.
Le consortium
Le texte de l’appel à projets de 2000 justifie la constitution de consortiums par la création d’une offre nationale qui « dépasse les possibilités d’un seul établissement.
Elle nécessite des collaborations et des financements importants » pour la production des contenus, mais aussi pour leur diffusion et pour les services offerts aux apprenants.
Cette politique publique est une nouveauté par rapport aux années antérieures.
Elle a pour objectif de construire une offre de FOAD et des usages des TICE dans les établissements français qui les pratiquaient finalement peu. Dans un système éducatif marqué depuis mai 1968 par une idéologie de « l’autonomie des universités » le consortium vient proposer une nouvelle forme partenariale en liant des acteurs qui se cooptent pour répondre à l’appel d’offres.
3. Fichez E., « Campus numériques : des ambitions à l’épreuve des terrains », Distances et Savoirs, 2006/3, vol. 4, p. 299-332.
4. CampusCultura, C@mpusciences, Canège, Forse, Université médicale virtuelle francophone.
Pour Elisabeth Fichez,5 il s’agit de « formes nouvelles de régulation » dans une phase où les règles ne sont pas données ou connues d’avance mais où il faut quand même assurer les coordinations nécessaires : « l’intérêt du consortium, en tant que forme partenariale, est aussi de permettre d’aller au-delà des frontières institutionnelles ». Sa forme « floue » favorise la mise en œuvre de démarches pragmatiques et « a permis aux campus d’échapper à la lourdeur des fonctionnements habituels ».
Cependant, les changements à la tête des institutions, les problèmes statutaires comme l’impossibilité de faire reconnaître dans les obligations de service les heures de tutorat et surtout les sectorisations institutionnelles classiques entre services de formation continue et de formation initiale font des campus « une sorte d’excroissance qui ne parvient pas à se greffer de manière transversale ». Du coup,
« faute d’une institutionnalisation qui les aurait confortés » les campus sont restés
« dans une logique de dépendance vis-à-vis de leurs porteurs ».
L’acte culturel et social de formation
Sur la base de nombreux entretiens et en s’étant centrée sur les « acteurs en responsabilité du processus de formation », l’ERTE constate que la dichotomie souvent évoquée entre modalités de production et de formation à distance ou en présentiel, type mode de travail collaboratif v/s mode de travail individuel, apparaît
« dans l’ensemble assez peu conforme aux réalités observées ». Apparaît bien davantage pour Elisabeth Fichez « l’idée d’un continuum et d’une hybridation des fonctionnements entre culture de formation en présence et en ligne à distance que celle de rupture ». Pour les chercheurs de l’ERTE, même si des problèmes nouveaux ont surgi, « il n’y a pas eu de rupture pour les acteurs dans leur pratique sociale et culturelle de l’acte de formation au sein des campus numériques par rapport à leur pratique habituelle, en mode présentiel ».
La continuité des démarches professionnelles est mise en avant. L’enseignant le plus souvent est laissé libre de s’organiser, comme en présentiel et « il est frappant de constater que les contraintes liées aux normes et aux standards restent faibles dans la production des ressources ». C’est même sans doute l’une des raisons du succès de la rapidité de cette production. Finalement la séparation des tâches entre enseignants et développeurs pour la production et la mise en ligne des cours a été peu mise en œuvre dans les cinq campus observés ; tout comme le clivage entre auteurs et tuteurs. Si rupture il y a – et c’est une évidence qui mérite d’être soulignée – elle réside dans le fait pour l’enseignant d’avoir à livrer un cours complètement rédigé afin d’en assurer une circulation publique.
5. Elisabeth Fichez cite Richard Hawkins : Vers une évolution ou vers une disparition de la démocratie technique ?, Réseaux, la fabrication des normes, 2000, vol. 18, n° 102, Hermès, p. 119-137.
Conclusion : la « figure imposée » du consortium a été « malmenée à l’épreuve quotidienne des terrains », mais a permis le lancement des campus numériques.
Quant à l’acte culturel et social de formation « il n’a pas été modifié de façon radicale dans la confrontation à de nouveaux dispositifs ».
Expériences outre-Atlantique
En France, dit Elisabeth Fichez, « on ne peut pas considérer que la politique des campus numériques et le recours aux TICE qu’ils induisent ait été soutenue dans l’illusion d’une diminution de coût des formations ». Au Canada, les considérations économiques sont plus fortes. En Ontario, les réformes gouvernementales réduisent les crédits du Supérieur et poussent à la recherche de fonds privés pour compenser la diminution des subventions publiques. Au Québec, le rapprochement entre l’UQAM et la Teluq obéit davantage à des considérations économiques que politiques.
Si le constat fait en France est que l’enseignant-chercheur garde « une position prépondérante dans le processus de production/diffusion des savoirs, la situation est plus contrastée dans les expériences québécoises ». Le processus de rationalisation de la chaîne de travail et la division des rôles entre enseignants, designers, auteurs, tuteurs sont systématiquement introduits. Au Canada, l’enseignant semble pris entre des processus de déqualification ou de re-qualification plus vifs qu’en France, dans un système où s’accentue la pression néo-libérale.
Outre-Atlantique, la notion de consortium a pu avoir sa place dans une période d’expérimentation, mais n’en a plus aujourd’hui « dans un contexte de compétition financière et de concurrence ». En revanche des deux côtés de l’Atlantique on constate que le recours aux TICE a pour conséquence « d’ouvrir la porte à une certaine convergence des modes d’enseignement présentiel (sur campus) et à distance, si bien que la notion de bi-modalité pour les établissements s’inscrit dans un horizon d’attente ».
Article 3. Les campus numériques : le paradoxe de l’innovation par les TIC6
Dans cet article, Sana Miladi analyse comment les universités se sont organisées pour répondre aux appels d’offres campus numériques. Pour l’auteur, l’innovation demandée par la politique publique de l’époque était ambitieuse. La forme du consortium pouvait constituer un nouveau mode d’organisation en réseaux. La sphère pédagogique pouvait se transformer par la définition de nouveaux cursus proches des besoins des apprenants et adaptés à leur profil parce que modulable et sur mesure.
Cette innovation a cependant suscité des incertitudes au sein des universités.
6. Miladi S., « Les campus numériques : le paradoxe de l’innovation par les TIC », Distances et Savoirs, 2006/1, vol. 4, p. 41-59.
Pour y remédier les établissements ont eu tendance à mettre en œuvre « une structure bureaucratique : au processus d’innovation pédagogique semble se substituer une organisation classique du travail proche du modèle taylorien ».
Spécialisation des tâches
Plus un campus tire profit de l’apport des technologies numériques, plus les acteurs d’un campus sont nombreux, plus il met en œuvre de services aux apprenants, plus ces derniers sont nombreux et plus il rationalise et divise les tâches constate Sana Miladi. Cette division se fait par spécialisation et chaque acteur a un domaine de compétences : enseignants/auteurs et/ou tuteurs, techniciens développeurs, administrateurs de plate-forme…
Cependant cette division esquissée n’est pas allée jusqu’à devenir une véritable organisation du travail. A la fois pour Sana Miladi, parce que les frontières des nouveaux métiers de la FOAD sont « floues et pas encore reconnues dans les universités » ; mais aussi parce que « la notion d’équipe pédagogique est inexistante : ce sont des logiques individuelles et autonomes qui priment ». La séparation entre conception de cours et tutorat « est plus théorique que réelle ». Raison principale : l’opposition des enseignants qui veulent conserver la maîtrise de leurs cours. En revanche la division contenu/technique semble plus évidente et inévitable aux acteurs quand il s’agit de mettre en ligne un cours. L’enseignant fournit un contenu pédagogique scénarisé, mais ne s’occupe pas de la conception multimédia.
Rôle des acteurs et « bureaucratisation »
Sana Miladi s’est penchée sur cinq campus (3 en médecine, 2 en gestion et 1 en sciences) et sur le profil sociologique des porteurs de projets ; connaissance sans laquelle pour elle « un processus d’innovation ne peut être compris ». On retrouve dans chaque campus deux catégories d’acteurs. D’une part, les enseignants
« innovateurs » qui « défendent des projets qui deviennent leurs projets personnels », d’autre part, des « politiques », chargés de mission TIC à la Présidence de l’établissement ou encore doyen.
Ce sont les acteurs principaux des « comités de pilotage », qualifiés « d’arènes politiques » peu participatives, qui gèrent les projets. Par décharge « subie ou voulue », les autres intervenants y interviennent peu et n’exercent pas de responsabilités. Les projets, selon l’auteur, sont généralement conduits sans se préoccuper des intérêts et des besoins des enseignants-chercheurs et encore moins des autres acteurs exécutants. Il transparaît alors pour Sana Miladi une
« organisation bureaucratique » avec les « décideurs » d’un côté et les « exécutants » de l’autre. Les écarts avec les modes de fonctionnement traditionnels sont importants et le parallèle entre les caractéristiques du monde industriel et celles du fonctionnement de certains campus « interroge bel et bien ».
Cette division des tâches crée des tensions propres prévisibles dans le milieu universitaire car, dans les campus numériques plusieurs légitimités coexistent :
« pédagogiques, économiques, managériales. Chaque acteur œuvre dans le cadre d’une rationalité et développe une stratégie qui entre en concurrence avec celle d’un autre acteur ».
Conclusion, les incertitudes liées à l’innovation « font émerger une forme de bureaucratie. Celle-ci étant le résultat de la confrontation de plusieurs légitimités professionnelles ».
La montée du « professionnalisme » qu’elle a observé dans le processus d’innovation pédagogique relève davantage pour elle de la « taylorisation » et de la montée en puissance d’un management « directif » et non « participatif » du management de la formation.
Article 4. Formation ouverte et à distance, vers la dimension économique.
Etat des lieux et perspectives7
Davantage de professionnalisme en matière de gestion, selon Philippe Morin, n’est pas toujours évident à acquérir « du fait du hiatus propre au mode de la formation, entre compétence pédagogique et compétence économique ». Mais la tendance est là dit-il dans un article qui traite de la dimension économique de la FOAD, « préoccupation récente » qui se cristallise autour de deux enjeux : former plus et mieux à moyen constants, personnaliser la formation en fonction des besoins.
Pourquoi ce nouvel intérêt pour la dimension économique ?
Pour l’auteur, la conjugaison de plusieurs facteurs a joué un rôle déterminant dont :
– le contexte économique de globalisation des échanges et l’élargissement de la sphère marchande qui met sous pression les secteurs relevant de la sphère publique et qui ne peuvent plus s’affranchir d’une réflexion économique ;
– il y a à la fois une contrainte et une opportunité de maximiser le rendement ou l’efficacité des systèmes de formation dans une perspective quasi certaine de stabilisation des ressources (faire mieux et faire plus avec les mêmes moyens) ;
– il y a là une opportunité de concevoir une nouvelle façon d’offrir la formation en fonction du besoin des personnes (personnalisation du service).
Autrement dit, selon Philippe Morin, le « changement de paradigme » fondateur de la FOAD, évoqué essentiellement aux plans organisationnel et pédagogique, vaut également pour la dimension économique.
7. Morin P., « Formation ouverte et à distance, vers la dimension économique. Etat des lieux et perspectives », Distances et savoirs, 2003/4, vol. 1, p. 551-565.
De la définition à la gestion : trois étapes significatives
A la fin des années 1990, l’arrivée d’Internet et la notion de « formation en ligne » posent de multiples questions et brouillent fortement le paysage. Un ensemble de pratiques et de dispositifs très différents semblent converger : formation multimédia, autoformation accompagnée en centre de ressources, campus virtuel…
Une conférence dite de consensus est organisée8 en 2000 qui propose la définition suivante : « Une FOAD est un dispositif organisé, finalisé, reconnu comme tel par les acteurs, qui prend en compte la singularité des personnes dans leurs dimensions individuelle et collective et qui repose sur des situations d’apprentissage complémentaires et plurielles en termes de temps, de lieux, de médiations pédagogiques humaines et technologiques et de ressources ». Cette définition cherchait une légitimité « sociale » en tentant de dépasser le tout technologique (apprendre en ligne par Internet) et le tout pédagogique (placer l’apprenant au centre du dispositif).
L’année suivante voit se développer une interrogation sur l’espace économique sur lequel se développent les dispositifs de FOAD. Quelles sont les perspectives de développement ? Deux thèmes essentiels9 au regard de la dimension économique retiennent l’attention : celui du marché et celui de la productivité du service proposé.
A l’époque, le bluff commercial construit autour de la bulle spéculative du e-learning outre-atlantique n’occulte pas que très peu d’indicateurs sont disponibles pour permettre de mesurer la demande exacte du « consommateur » de formation.
En matière de formation un phénomène identique à celui du commerce électronique est observable, celui d’une inversion de la chaîne de valeur : on tend à passer d’une logique partant des produits que l’on pousse ou distribue vers le consommateur, vers une logique partant du consommateur et de ses besoins ; la valeur ajoutée résidant alors dans la personnalisation croissante du service.
Par tradition, nous dit Morin, la dimension économique dans l’éducation se traduit le plus souvent par une logique de la dépense, s’appuyant sur une comptabilité budgétaire et non sur une logique d’analyse des coûts appuyée sur une comptabilité de gestion. Mais, Morin le constate dans ses études, le rôle croissant du marché conduit nécessairement à la transition d’une comptabilité budgétaire inscrite dans une logique administrative vers une comptabilité de gestion, cherchant notamment à mesurer les coûts « réels », quelle que soit la dimension publique ou privée, commerciale ou non de l’activité de formation.
Que faire maintenant ?
Accroître les compétences internes de gestion, penser stratégie et organisation, développer les aspects théoriques sont les priorités définies par Philippe Morin. La
8. Collectif de Chasseneuil, 2000, http://archives.fffod.org/ptitdej/CCFOD.htm 9. Voir [en ligne] sur : archives.fffod.org/ptitdej/ActesR2.doc
difficulté principale est celle de la non-stabilisation du modèle économique et partant du modèle technico-pédagogique.
Les expériences des dernières années relèvent davantage de l’expérimentation par essais ou par erreurs et les dispositifs innovants apparaissent comme des pratiques « hors cadre » (par exemple surinvestissement de certains acteurs). Mais tout se tient : compétence de gestion, capacité à élaborer un modèle technico- économique et à inscrire le tout dans une réflexion pédagogique.
En conclusion, les travaux sur les notions de « marchandisation » de l’éducation ou encore de bien public ont ouvert de nouveaux champs théoriques après celui de
« l’industrialisation » mais de nombreuses interrogations demeurent. La formation ne se résume pas à des flux financiers, d’autres flux font en sorte qu’une personne sorte plus savante ou plus compétente à sa sortie du dispositif qu’elle ne l’était à son entrée. Comment mesurer ces flux ? Comment mesurer ce rapport entre intrants et extrants au sein d’un dispositif ? Quelles complémentarités disciplinaires faut-il associer ? Il y a place pour de nombreux travaux de recherche.
Article 5. La trilogie « coût–population–qualité » appliquée au tutorat à grande échelle10
Dans cet article, Svitlana Hryshchuk-Berthet, analyse la mise en œuvre, à grande échelle, d’un tutorat à distance destinée à favoriser l’enseignement technologisé d’une langue dans une grande entreprise. Le tutorat a été développé par l’entreprise pour augmenter la taille de la population formée. Chacune des évolutions successives du service a été déterminée par la recherche d’un compromis acceptable entre les termes de la trilogie « coût, population, qualité ».
L’évolution du projet
Dans l’entreprise analysée, les cours d’anglais devaient représenter un volume horaire de 165 000 heures en 2000 pour 1 650 apprenants à 600 000 heures pour 6 000 apprenants en 2002. Le principe d’une formation mixte (e-formation et présentiel) est retenu a priori comme devant permettre des économies par rapport à une formule classique en face à face. Une partie du dispositif repose sur une navigation sur des sites sélectionnés pour leur accès gratuit à des ressources pédagogiques. Aucun service d’accompagnement de la partie en ligne du dispositif, et encore moins de tutorat, n’est prévu. Les concepteurs et les décideurs ont postulé l’autonomie des apprenants, censés se former seuls en utilisant les ressources en ligne mises à leur disposition.
10. Hryshchuk-Berthet S., « La trilogie « coût-population-qualité » appliquée au tutorat à grande échelle », Distances et savoirs, 2005/2, vol. 3, p. 133-156.
Le tutorat est peu à peu introduit après la phase test du dispositif. En effet, un constat a été effectué : l’autoformation en ligne ne permet pas d’augmenter la population formée en raison d’un manque de motivation, d’un manque d’autonomie, de difficulté à maîtriser les outils.
Le tutorat est issu d’un « conflit de logiques », d’un compromis acceptable par la direction de l’entreprise entre les termes de la trilogie « coût, population, qualité ».
Le service tutorat recouvre à la fois une aide à la résolution de problèmes techniques (support technique) et une fonction cognitive (aide à la compréhension des consignes). La logique économique fait que le recours au tutorat est limité à une heure par apprenant. Des bornes interactives sont installées et en 2001, une seule personne assure le service pour 600 apprenants qui pouvaient contacter le tuteur par un système de visioconférence (mais la réciproque était interdite).
Le système ainsi paramétré est sous utilisé et les prévisions concernant la charge de travail ont été surestimées. Fin 2001, la surcapacité de l’offre (5 personnes à plein temps) apparaît et un nouveau compromis « coût, population, qualité » est mis en place. Le nombre de tuteurs en ligne passe de 5 à 4 mais pour inciter les salariés à utiliser le service ce dernier peut être sollicité deux heures au lieu d’une et pour les questions purement techniques l’accès est illimité.
Le taux mensuel d’utilisation reste cependant 10 fois inférieur aux prévisions. En 2002, pour faire remonter ce taux à un niveau justifiant le service, une équipe d’anglophones s’installe dans les locaux de l’entreprise qui propose des prestations de tutorat en ligne et dispense des conseils pédagogiques et techniques. Une
« guidance » du service est mise en place avec des rendez-vous par visioconférence avec les tuteurs et une suppression de la limitation horaire du recours à l’aide en ligne. La logique économique du projet a dû accepter une dépense qui n’avait pas été prévue pour augmenter le volume de la population formée. L’autoformation s’est muée en autoformation assistée.
En 2002 et 2003 le recours au service augmente, montrant l’existence d’une corrélation entre la mise en place d’un tutorat et la consommation des heures de formation en ligne. Le tutorat augmente la productivité de la formation (diminution du nombre d’abandons). De plus, la mise en œuvre d’un nouveau plan de formation fait que le nombre d’apprenants progresse rapidement.
En conclusion, on voit que chacune des évolutions successives a été déterminée par la recherche d’un compromis acceptable entre les termes de la trilogie « coût, population, qualité ». La recherche constante d’une rationalisation du fonctionnement du service a, paradoxalement, non seulement été la condition du développement du tutorat, mais en a parfois été la cause.
Article 6. La régulation des partenariats entre recherche et industrie11
Pour Eric Delamotte, la relation recherche-industrie est une situation riche d’enseignements pour analyser la notion de partenariat et en comprendre les modalités de régulation. Le partenariat, selon la définition des économistes, est un dispositif de coopération/compétition entre plusieurs partenaires disposant de capacités complémentaires et désireux de concrétiser des synergies potentielles.12 Le partenariat en lui même est une politique publique. L’état favorise l’éclosion de nouvelles entreprises par la mise en place d’incubateurs, « lieu d’engendrements de partenariats recherche-industrie ». Cependant, au-delà de ces aspects industriels ou économiques, Eric Delamotte met en valeur la construction sociale du partenariat qui est un système mouvant, « qui se construit et se déconstruit, se stabilise et se déstabilise ».
Incertitude, discussions, irréversibilité
Un rappel des similarités entre recherche et innovation permet de mieux juger la pertinence du partenariat. Les ressorts de l’intrigue, écrit Eric Delamotte, sont bien connus : d’un côté le savoir, de l’autre l’inconnu. Conduire un projet innovant ou une recherche c’est « gérer l’incertitude, c’est-à-dire pactiser avec le risque ». La méthode scientifique comme la conduite de l’innovation c’est aussi « discuter ».
Cette méthode se distingue des autres par le fait « qu’elle est capable de s’auto- corriger, qu’elle est apte à remettre systématiquement en question tout ce qu’elle a proposé ». Enfin, l’irréversibilité est en une composante. Pour Eric Delmotte, l’innovateur comme le chercheur suit une trajectoire cognitive : « d’un côté on apprend pour acquérir le savoir manquant, ensuite on s’appuie sur cette connaissance pour engager de nouvelles investigations et la boucle continue ».
Construction sociale, coordination, modalités
Eric Delamotte dégage trois types principaux de problème dans la mise en œuvre d’une coopération. Un partenariat recherche-industrie suppose des accords et des conventions, mais il ne faut cependant pas en négliger la construction sociale.
L’auteur cite un chercheur du CNRS pour qui ce qu’il a vécu dans ce cadre est « un échange négocié qui est structuré de telle sorte que tous les participants en retirent quelque chose, tout en permettant à quelqu’un en particulier d’en retirer davantage que les autres ». Les pratiques et les méthodologies des procédures de coordination posent également problème, notamment au moment où il faut décider du passage de l’étape de développement à celle de production. Enfin les modalités de l’échange ne sont pas toujours évidentes, notamment parce que « le partenariat suppose une double activité : une activité créative collégiale et une activité de rationalisation, la
11. Delamotte E., « La régulation des partenariats entre recherche et industrie », Distances et Savoirs, 2002/2, vol. 1, p. 225-242.
12. Eric Delamotte cite Oliver Williamson in Les institutions de l’économie, Paris, Interéditions, 1994.
première fournissant la matière à la seconde ». La première relevant davantage de la tradition académique, la seconde de celle de l’industrie.
Délibération, rationalisation, appropriation
Pour résumer, le partenariat est un échange. Cependant pour Eric Delamotte, connaissance et apprentissage ne peuvent être produits de concert sans l’appui de personnes qui représentent l’autorité et légitiment les avancées, car la mise en délibération des connaissances doit trouver une résolution. Pour se prémunir des effets négatifs, un partenariat doit réussir à construire des propriétés relationnelles de solidarité et de d’autorité qui assurent la confiance dans l’exactitude des connaissances.13 Pour l’auteur, « la qualité de la connaissance repose sur une dissémination relative de l’autorité et sur une distribution décentralisée du contrôle ». La rationalisation peut être assurée par une « personnification ».
Le partenariat est un dispositif « orienté par un acteur central qui assure la collecte et la redistribution des ressources au sein des collectifs ». La
« formalisation », qui par contrat avec clauses juridiques et financières permet de passer de la logique de création à celle d’une reproduction élargie, est un autre cadre de rationalisation : « on passe ainsi d’une communauté inventive à un projet qui vise à assurer une reproductivité de la création ».
Dernier processus de rationalisation : la « matérialisation » qui s’opère grâce à la création du produit du partenariat. Concernant l’appropriation, Eric Delamotte met en évidence que les communautés de pratiques « jouent avec les distinctions bien privé/bien public » et que « la tendance à la privatisation des connaissances coexiste avec la tendance à la liberté d’accès et à la libre diffusion des connaissances ».
En conclusion le partage, la « coorientation » doit rendre compatibles les visions des différents acteurs d’un partenariat où, s’il est de qualité, prédomine « le caractère essentiel des relations interpersonnelles. En permanence, les membres d’un partenariat sont préoccupés de la solidarité des uns et des autres ».
Article 7. Les partenariats : stratégies pour une économie du savoir14
Pour Gaëtan Tremblay, le partenariat est en lui-même un objectif de politique publique et une stratégie d’acteurs, mais c’est aussi un mot-valise dont on ne sait pas trop ce qu’il recouvre exactement. Il tente dans son article d’en préciser les contours dans un cadre québécois. Dans un monde globalisé, où la concurrence est de plus en plus féroce, l’appareil gouvernemental a été sommé de rationaliser ses activités et d’améliorer les prestations de ses services, sans pour autant augmenter le fardeau
13. Eric Delamotte cite Bernard Conein, Action située et cognition : le savoir en place, Sociologie du travail, n° 4, vol. 36, p. 475-500.
14. Tremblay G., « Les partenariats : stratégies pour une économie du savoir », Distances et savoirs, 2003/2, vol. 1, p. 191-208
fiscal. L’ouverture au secteur privé est présentée comme une condition du changement et du renouvellement des pratiques, moins coûteuses et plus efficaces pour satisfaire une demande croissante de services publics.
Gaëtan Tremblay s’attache à caractériser le partenariat en éducation. Au Québec les partenariats existent depuis plusieurs décennies en formation à distance. Ils font l’objet de politiques publiques volontaristes et fortement structurantes dans l’enseignement supérieur, particulièrement en recherche. Leur développement est grandement favorisé depuis quelques années par le déploiement des technologies de l’information et de la communication.
Des politiques publiques structurantes pour l’enseignement supérieur
En 2002, une étude du Conseil supérieur de l’éducation (CSE) au Québec retrace la montée en puissance du partenariat comme composante principale, dans les années 1990, de la stratégie déployée par les pouvoirs publics pour favoriser l’innovation et le transfert des connaissances.
Plaçant l’innovation au cœur de la compétitivité nationale, les pouvoirs publics ont fait du transfert des connaissances une priorité de leur politique de soutien à la recherche universitaire. Les organismes chargés de son financement ont multiplié les programmes qui font du partenariat une condition d’accessibilité incontournable. Il en va de même dans les projets de formation à l’aide des TIC. Un établissement comme l’Université du Québec à Montréal (UQAM) crée même une instance administrative spécifique, le Bureau des partenariats, pour les développer et les gérer.
La formation à distance est un autre « domaine de prédilection pour le développement des partenariats ». Les caractéristiques de la clientèle et l’utilisation intensive des TIC nécessitent la collaboration de plusieurs groupes d’acteurs. Pour s’en assurer il suffit de regarder sur son site la liste impressionnante des partenariats du LICEF,15 centre de recherche-développement de la Télé-université du Québec (Teluq).
Les partenariats : avantages, et craintes suscitées
Selon l’étude du CSE, le partenariat en milieu universitaire aurait des retombées bénéfiques sur la recherche comme sur l’enseignement, surtout aux cycles supérieurs. Il permet un ancrage plus concret des contenus d’enseignement, il ouvre des possibilités de stages et de terrains de recherche, permet de construire des réseaux.
Mais le développement des partenariats présente certaines menaces et soulève les craintes de plusieurs analystes. Les professeurs et leur syndicat s’interrogent sur la compatibilité des objectifs poursuivis par le partenariat avec la mission traditionnelle de l’université, centrée sur la production et la diffusion des connaissances, la formation des étudiants et le développement de l’esprit critique. Ils s’inquiètent également de l’avenir de la recherche libre et fondamentale au détriment de la recherche appliquée,
15. http://www.licef.teluq.uqam.ca/PARTENAIRES/tabid/235/language/fr-FR/Default.aspx
ainsi que du danger de scission dans le corps professoral entre ceux qui acceptent le partenariat et ceux qui s’y refusent ou en sont exclus. Selon le CSE, « les inquiétudes soulevées ne résistent pas à une analyse empirique (mais) les tensions qui se développent au sein du corps professoral doivent être prises au sérieux ».
Fonctions et sens du partenariat
Aux yeux de leurs promoteurs, les partenariats permettent notamment de partager les expertises, les compétences et les risques. Ils facilitent l’accès à l’innovation, l’amélioration de la qualité et la rédaction des coûts. Face à la perspective d’une compétition sauvage et débridée à l’échelle internationale, le partenariat a pour fonction d’adoucir la concurrence.
Le partenariat, pour Gaëtan Tremblay, n’est cependant pas qu’une astucieuse stratégie pour contrer l’incertitude des marchés par un partage de compétences, des coûts et des risques. Il implique des relations entre les acteurs qui vont au-delà des seuls intérêts économiques. Le partenariat s’inscrit dans des stratégies autant sociales et politiques qu’économiques.
En conclusion, l’auteur souligne que les universités, « creusets de création de connaissance », sont perçues comme des acteurs dont le rôle est crucial pour le succès de cette stratégie de promotion de l’innovation et du partenariat.
Article 8. L’accès élargi à l’université, entre aménagement organisationnel et projet communicationnel. Retour sur la mise en place d’universités nouvelles dans le Pas-de-Calais16
Alain Payeur revient sur les années 1990 où les questions posées par l’accès à l’éducation, la massification des études supérieures trouvent une partie de réponse dans la création d’universités nouvelles, dites de « proximité », implantées dans des villes moyennes et plus seulement dans les métropoles régionales. Pour faire face aux missions toujours plus larges de l’université, les TIC ne sont pas tout de suite en position centrale. Cependant de seconde et d’une certaine façon d’instrumentale, cette place va s’affirmer peu à peu, même si elle reste encore aujourd’hui difficilement mesurable dans ses dimensions pédagogiques, prises qu’elles sont dans les jeux de changements plutôt organisationnels et d’un projet communicationnel généralisé.
16. Payeur A., « L’accès élargi à l’université, entre aménagement organisationnel et projet communicationnel. Retour sur la mise en place d’universités nouvelles dans le Pas-de- Calais », Distances et Savoirs, 2008/3, vol. 3, p. 437-452.
Accès au savoir et diffusion du savoir
A l’époque, la carte scolaire et universitaire est réaménagée. La question de l’accès est d’une certaine façon précédée par celle de l’accessibilité, de la couverture et du maillage territorial. L’arrivée des TIC ne fera qu’assurer un peu plus cet accès élargi aux lieux de formation. Cette reconfiguration coïncide, notamment dans le Pas-de-Calais avec l’une des plus graves crises de l’emploi de l’histoire économique.
Il fallait « inventer » des formations ou en adapter d’anciennes pour susciter des emplois. L’offre d’enseignement supérieur se transforme en service de proximité.
A l’échelle internationale l’accès à la formation du plus grand nombre est également inscrit à l’agenda des grands organismes internationaux. On parle de formation tout au long de la vie, de libre circulation des idées, d’accès universel à l’information.
Dans cette reconfiguration en extension, une place est assignée aux TIC, au risque parfois d’engendrer l’idée d’une sorte d’équivalence entre les deux accès : l’accès aux TIC valant pour l’accès universel.
Est postulée une contribution forte des TIC à une recomposition de l’espace éducatif puisqu’il s’agit « d’une voie pour l’humanisation de la mondialisation ».
Démocratiser l’accès aux « savoirs » via les TIC serait démocratiser l’accès à l’information et faire acte social. Or, il faut relativiser l’importance des TIC dans le domaine de la formation.
L’attractivité sociale et politique de cet horizon majeur pousse des acteurs à voir dans les TIC une voie pour développer des modalités d’accès nouvelles en rendant compatibles temps de travail et temps de formation ou pour opérer une réduction de nombre d’inégalités. La banalisation induite par l’accès universel s’accompagne d’une entrée forte des TIC et c’est dans les espaces pratiques ouverts par des services communs (comme celui du réseau des bibliothèques universitaires) que l’usage des TIC a pu le plus facilement s’enraciner et se banaliser.
En conclusion, il s’est agi dans le Pas-de-Calais de faire face à la généralisation de la demande et de l’offre de formation sur un territoire traversé par une crise profonde. Il fallait passer d’une histoire industrielle ancrée sur les secteurs primaires et secondaires à une autre phase de l’industrialisation davantage basée sur le tertiaire. Du coup, certains acteurs ont été amenés à mettre en œuvre des technologies info-communicationnelles, au moins comme marqueur de la modernité mais aussi comme levier pour des évolutions.
Article 9. L’enseignement à distance en milieu carcéral, droit à l’éducation ou privilège ? Le cas des « détenus-étudiants »17
Fanny Salane analyse une situation particulière : les études supérieures en prison par l’intermédiaire de l’enseignement à distance ; le plus souvent la seule modalité d’accès à l’université disponible pour le détenu. Pour l’auteur, si l’enseignement à distance participe à la mise en œuvre d’un droit à l’éducation en prison, il s’agit cependant d’un système structurellement et pédagogiquement mal adapté au contexte carcéral français. Cela a même pour conséquence de renforcer l’accès inégalitaire aux études supérieures en prison.
Dans les textes réglementaires français, le droit à l’éducation des prisonniers est clairement affirmé. Mais il concerne essentiellement certaines populations : illettrés ou analphabètes. Pour le Supérieur, l’accès aux études est toujours subordonné à des conditions de sécurité et l’autorisation de suivre des cours est soumise à la tutelle du directeur d’établissement. Ce qui est décrit comme un droit peut alors apparaître comme un privilège, susceptible d’être supprimé en cas de conflit. En 2005 en France, environ 900 détenus étaient inscrits dans des études supérieures.
L’organisation de l’enseignement à distance en milieu carcéral
Le code de procédure pénale précise que les détenus « peuvent recevoir et suivre des cours par correspondance organisés par les services du ministère de l’éducation nationale ». En prison, la formation à distance se confond presque exclusivement avec l’enseignement par correspondance. Ceci est dû aux grandes difficultés voire à l’interdiction totale d’utiliser les TIC en milieu carcéral.
L’enseignement à distance repose sur des pré-requis que ne possèdent généralement pas les détenus. En effet, il apparaît clairement que pour investir un dispositif d’enseignement par correspondance, il faut posséder des ressources matérielles, relationnelles et pédagogiques très difficiles à réunir par les prisonniers.
Les étudiants en prison subissent l’enseignement à distance plus qu’ils ne l’investissent. Le caractère parfois déshumanisant des situations d’apprentissage à distance s’accroît dans le contexte carcéral : incapables d’entrer en contact avec l’université ou le CNED, obligés de s’en remettre aux bonnes volontés de tiers (parents, amis, travailleurs sociaux), les étudiants vivent sous le mode de la privation constante et plus loin de l’exclusion de la communauté éducative cet accès distant aux études. L’EAD, pensé comme moyen le plus approprié pour personnaliser, individualiser le parcours des détenus, se transforme en système inhumain et impersonnel, incapable de s’adapter aux contraintes du contexte carcéral.
Internet, outil de travail désormais indispensable à tout étudiant, demeure complètement proscrit en prison. Pourtant une majorité de formations font désormais
17. Salane, F., « L’enseignement à distance en milieu carcéral, droit à l’éducation ou privilège ? Le cas des « détenus-étudiants » », Distances t savoirs 2008/3, vol. 3, p. 413-436.
référence à des liens sur Internet pour compléter les cours, mettent en ligne tout ou partie des documents pédagogiques. Ainsi les difficultés d’accès à l’information, aux moyens d’information et de communication, à la documentation se cumulent en milieu carcéral.
Les étudiants en prison subissent très fortement deux difficultés pédagogiques majeures dans leur formation : celle de ne pas avoir de contacts avec les enseignants et celle de ne pas en avoir avec d’autres étudiants. Fanny Salane cite Georges Le Meur pour qui un « apprentissage à distance n’est efficace et pertinent que s’il s’appuie sur un parcours jalonné et un chemin maîtrisé par l’équipe pédagogique. Avant d’être acteur de sa destinée, l’apprenant souhaite être structuré dans sa progression, ses objectifs et la planification de ses tâches ». Ce n’est pas possible en prison.
En conclusion, si la formation à distance apparaît comme l’unique moyen de garantir l’accès à l’enseignement supérieur en prison, il permet finalement à seulement quelques détenus de jouir d’un privilège et non d’un droit à l’éducation.
Les « détenus-étudiants » vivent leur situation comme une double exclusion : de la société libre d’une part et de la communauté éducative d’autre part.
Article 10. L’accompagnement scolaire en ligne et les acteurs de l’institution scolaire18
Dans cet article Aude Inaudi analyse ce quelle considère comme un glissement des prérogatives politiques des acteurs de l’éducation à travers la mise à disposition, au sein des écoles, d’un accompagnement scolaire par l’intermédiaire de catalogues de ressources en ligne. D’abord l’affaire du marché et d’officines de soutien scolaire à domicile, le phénomène est maintenant interne aux établissements.
Les politiques éducatives en faveur des TIC permettent en effet à ces dispositifs de soutien de figurer parmi les ressources pédagogiques numériques accessibles dans l’école.
Dans un climat de bienveillance envers les TIC, les éditeurs d’accompagnement scolaire répondent à une demande sociale (en tout cas formulée comme telle), à une pression politique et économique cherchant à développer l’implantation des TIC dans le quotidien des élèves, voire dans celui de leurs familles. Ces acteurs éducatifs, grâce à leurs compétences techniques, trouvent une légitimité à proposer leurs outils sur le terrain d’autres acteurs, les enseignants. Ce glissement met en question la capacité et la volonté des enseignants à produire eux-mêmes leurs propres ressources sous format numérique.
18. Inaudi A., « L’accompagnement scolaire en ligne et les acteurs de l’institution scolaire », Distances et savoirs 2005/3-4, vol. 3, p. 377-401.
« Impensé » et glissement politiques
Après une période de forte injonction liée à une politique d’équipement massif des établissements scolaires, aujourd’hui la généralisation des usages se fait toujours attendre. L’accompagnement au changement est au cœur des discours. Pourtant, à aucun moment l’idée même d’introduire les ressources numériques dans l’école n’est questionnée. L’innovation technologique se justifie par elle-même. Tant au niveau européen qu’au niveau français, les politiques éducatives en matière de développement des ressources numériques s’appuient sur une évidence, une idéologie qui laisse peu de place à une remise en question, à une attitude critique.
Il y a un impensé politique en faveur du développement des usages des TIC et trois facteurs apparaissent essentiels : la bienveillance sociale, la confiance, la modernité et l’individualisation des parcours d’apprentissage. Pour l’éducation, il est urgent de faire entrer les technologies dans l’éducation sous réserve d’une école déconnectée du monde moderne. C’est l’unique forme de justification des orientations politiques choisies.
Concernant les sites d’accompagnement scolaire, le glissement des prérogatives politiques semble avoir lieu de deux manières : d’une part être reconnus comme des ressources numériques éducatives (et non plus peri-éducatives) en intégrant un catalogue national de ressources pour l’éducation et, d’autre part, proposer des séquences pédagogiques liées aux programmes scolaires officiels, avec à la clef un système d’évaluation de la progression de l’élève et l’adaptation de son parcours d’apprentissage.
Statut et caractéristique de l’accompagnement scolaire en ligne
Né à la fin des années 1990 avec la croissance du web, l’accompagnement scolaire en ligne était un dispositif de plus dans l’offre de soutien comme le cours à domicile. Son statut est aujourd’hui plus flou dans la mesure où il devient accessible dans le temps et dans le cadre scolaire.
La révolution supposée de l’enseignement par les TIC n’ayant pas eu lieu aussi vite que prévu, les éditeurs, tout en continuant à proposer une offre grand public, ont choisi de proposer leurs prestations aux collectivités locales chargées de l’équipement informatique des écoles.
A partir de 2003-2004, le ministère de l’éducation lance une expérimentation intitulée l’espace numérique des savoirs (ENS), plate-forme d’accès à un ensemble de ressources. Deux groupements existent à ce jour : le canal numérique des savoirs19 et le kiosque numérique des savoirs.20 Les grands groupes d’édition Editis et Hachette en sont partenaires.
19. Voir [en ligne] www.cns-edu.com
20. Voir [en ligne] sur : http://www.kiosque-edu.com
En conclusion, l’accompagnement scolaire en ligne propose une redéfinition des contours de l’activité des enseignants, mais il révèle un autre glissement, la place que les collectivités territoriales prennent dans l’acte pédagogique en finançant la mise à disposition de contenus. Les ressources numériques proposées à l’école sont en adéquation (par la forme, le support, le contenu) avec les politiques éducatives et les discours qui les accompagnent. Mais ce qu’ils donnent à lire derrière la simplicité (interface dépouillée), la bienveillance (lutte contre la fracture numérique), l’individualisation des parcours, c’est leur désir de tenir un autre rôle dans l’école.
Conclusion
Dix articles ont été résumés, dix constats sont proposés en conclusion.
L’article d’Alain Payeur est une bonne illustration de l’évolution des politiques publiques et de leurs priorités. En 2010, au temps des clusters, de la fusion des universités d’une même ville en une seule entité, des PRES21 et des « universités confédérales »,22 nous sommes loin des universités de « proximité » ouvertes au début des années 1990 dans une logique plus sociale et d’aménagement du territoire que dans la perspective d’une autonomie des décideurs et de réponse à la concurrence internationale. Premier constat : les priorités politiques changent. Sans doute davantage en raison du contexte économique de globalisation des échanges décrit par Philipe Morin ou de l’impératif de rationalisation de l’activité publique exposé par Gaëtan Tremblay que pour répondre à une demande des acteurs du système et notamment des étudiants.
Les étudiants, deuxième constat, sont finalement les grands absents des articles proposés dans cette synthèse. Dans les études sur les campus numériques ou dans celles consacrées à l’économie de la FOAD, les rôles des décideurs, des innovateurs, des enseignants sont très essentiellement analysés. Les conséquences des politiques publiques sur les bénéficiaires supposés du système éducatif, les étudiants, est un champ peu exploré par la recherche française. Les seuls apprenants « au centre » d’un article sont les étudiants-détenus décrits par Fanny Salane. Cette dernière bat au passage en brèche quelques certitudes apparentes, comme celle de l’accès facilité aux études par la FOAD pour les publics particuliers ou défavorisés. Le troisième constat de cette synthèse se construit a contrario du précédent : la recherche française est beaucoup plus à l’aise dans les approches systémiques.
Les 11 articles rattachés au thème « Politiques publiques et stratégies des acteurs » sont une bonne illustration des débats et réalisations des années 2000 à 2005. Au début de ces années, la France était très en retard par rapport à une province comme le Québec en termes d’usages, d’analyse des usages et de structuration de l’offre d’enseignement diplômant à distance. Quatrième constat : on
21. Pôle de recherche et d’enseignement supérieur.
22. Le rapprochement des universités parisiennes.
le lit peu, mais les politiques publiques initiées depuis 2000 ont permis de combler cet écart.
Eric Delamotte le rappelle dans son article sur les partenariats recherche- industrie : que ce soit une connaissance ou une innovation, une fois construite, il est difficile de revenir au statu quo ante. C’est le cinquième constat : l’expérience campus numériques a permis d’apprendre et d’avancer. La place de la FOAD est toujours minime dans le système d’enseignement supérieur, mais les politiques publiques ne l’oublient plus comme le montre la récente prise en compte dans le statut de l’enseignant des activités pédagogiques en ligne.
Elisabeth Fichez et Sana Miladi dans leurs articles sur les campus numériques, Philippe Morin et Svitlana Hryshchuk-Berthet dans leurs analyses de la dimension économique de la FOAD se rejoignent pour décrire un processus inachevé : dans la spécialisation des acteurs (auteurs, tuteurs, managers, développeurs…) et dans la répartition des tâches entre eux. Sixième constat : l’industrialisation est embryonnaire, le tutorat « industrialisé » n’est qu’une alternative, pas encore une réalité opérationnelle. La division du travail dans les dispositifs de formation étudiés par les auteurs n’a pas été réellement réalisée, soit « évitée », soit « pas nécessaire » pour Sana Miladi qui estime pourtant cette division inévitable à moyen et long terme. C’est annoncé depuis si longtemps…
Septième constat de cette synthèse : les politiques publiques n’ont pas permis de régler une contradiction essentielle : davantage d’étudiants en FOAD c’est plus d’enseignants pour les encadrer et à payer et donc un équilibre « coût – population – qualité » extrêmement difficile à trouver. L’hypothèse émise par Svlitana Hryshchuk-Berthet au sujet de la formation à distance en entreprise : la création et l’évolution d’un tutorat résultent de l’antagonisme, latent ou déclaré, qui oppose la logique économique à la logique sociale (pédagogique) semble valable également à l’université. Comme le fait remarquer Philippe Morin, si le modèle économique n’est pas précis, le modèle technico-pédagogique ne peut pas l’être non plus. Faute de certitude sur ce qu’il est possible « d’investir » en tutorat (ce qui coûte et ce qui fait réussir une formation), il n’est pas possible de garantir un niveau de qualité constant.
Huitième constat : depuis 2000 on retrouve toujours le même questionnement sur la permanence des modèles économiques et des organisations pédagogiques et la même incertitude sur la capacité des acteurs et des politiques publiques à trouver les conditions de la durabilité des modèles.
A l’évidence, comme l’écrit Elisabeth Fichez, la période est lourde de contradictions non résolues qui rendent incertains le modèle de fonctionnement existant. Pourtant, et c’est le neuvième constat de notre synthèse, l’étude des situations canadiennes et françaises converge sur l’accélération d’un processus d’hybridation entre les formations continues et initiales, entre FOAD et formation présentielle intégrant les TICE.
Les politiques publiques (campus numériques puis universités numériques en région puis universités numériques thématiques en France ; renforcement des
partenariats public-privé au Canada) favorisent l’apparition progressive, dans un contexte de concurrence forte entre établissements, d’une université bimodale délivrant ses diplômes aussi bien à distance qu’en présence.
Le dixième et dernier constat est une question : la recherche sur les politiques publiques en matière de FOAD et de TICE se serait-elle endormie, du moins en France ? En effet, si les campus numériques sont largement analysés, Distances et savoirs y a même consacré deux numéros spéciaux, il n’en va pas de même pour la suite des stratégies de la puissance publique. Les Universités numériques en région (UNR) et les universités numériques thématiques (UNT) sont rapidement mentionnées dans l’un des deux numéros sur les campus numériques,23 le promoteur des UNT est interviewé en 200624 et le rédacteur d’un rapport sur l’université numérique en 2008.25 Et c’est quasiment tout. Absence d’intérêt ? Impression de tourner en rond ? Il y a là un champ à reconquérir.
23. Grevet P., « Une contradiction structurante dans la numérisation de l’enseignement supérieur », Distances et savoirs vol. 4 2006/3, p. 333-364.
24. Vidal M., « Entretien avec le Professeur Albert-Claude Benhamou, promoteur des UNT », Distances et savoirs vol. 4 2006/1, p. 99-107.
25. Wallet J. et Isaac H., « Enseignement à distance : volonté nationale, impératif international », Distances et savoirs vol. 6 2008/1, p. 165-168.
