C
OMMENTAIRE SUR L’
ARTICLE DEM
ELODYM. T
HOMPSONPolicies, administration, and management1
En rédigeant la synthèse de la section Policies, administration, and management du Handbook of Distance Education (2007), Melody M. Thompson en fait ressortir l’organisation particulièrement intéressante, une avancée pragmatique où les auteurs de chacun des huit chapitres livrent leurs constats et apportent leurs solutions, souvent sous forme de règles à suivre. L’alternance des chapitres est judicieuse, guidant le lecteur qui s’interroge à l’issue de chaque sujet et cadrage, et compare avec des contextes politiques plus proches, vers une nouvelle étape qui répond quelque peu à ses doutes : énoncer n’est pas jouer – le développement de l’enseignement à distance et son intégration dans l’enseignement « classique » semblent connaître les mêmes variétés de difficultés dans nos différents environnements linguistiques et politiques.
Sept catégories de politiques éducatives en matière d’enseignement à distance fournissent un premier cadrage rigoureux, a priori fonctionnel. La dernière catégorie, qualifiée de philosophique, aborde toutefois la nécessité d’une vision et d’une compréhension des activités de l’enseignement à distance par les institutions éducatives et permet d’aborder le chapitre suivant, qui rappelle que l’enseignement à distance n’est pas une fin en soi mais un moyen pour atteindre un but (institutionnel, dans ce cadre précis).
S’ensuit logiquement un guide en cinq étapes pour identifier et évaluer les besoins auxquels l’enseignement à distance doit répondre. M.M. Thomson indique que les auteurs identifient également neuf thèmes de recherche à conduire concernant l’évaluation des besoins et la planification stratégique.
Ces quantifications successivent initiales pourraient inquiéter. Suffit-il de cerner les problèmes, de les catégoriser puis de mettre en regard des remèdes et des règles d’application ?
Les chapitres suivants qui abordent les réticences des universitaires et la diversité de leurs motivations, les questions de validation, d’agrément, de qualité, ou d’ordre juridique, montrent que les problèmes de reconnaissance institutionnelle de l’enseignement à distance sont parfaitement partagés entre nos communautés.
On y retrouve aussi la nécessité de dépasser certaines comparaisons abusives comme celles des coûts des systèmes d’enseignement « classiques » et « à distance ».
On notera quelques insistances plus caractéristiques, comme celle sur le
« leadership » institutionnel, là-aussi associé à une liste impressionnante, celle des
1. Michael G. Moore, Handbook of Distance Education, 2007.
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644 D&S – 7/2009. À la croisée des recherches
responsabilités impliquées, mais également à un appel à une hauteur de vue qui dépasse les seules modalités de l’enseignement à distance.
Et ces modèles et vade-mecum qui semblaient trop rigides prennent sens, en concourant à la reconnaissance de systèmes d’enseignement auxquels on a parfois pu accoler les termes de bricolage et de bricoleurs.
Echanger, connaître et reconnaître nos travaux réciproques a du sens. D&S l’avait d’ailleurs déjà entrepris en traduisant et publiant dès son premier numéro (volume 1, n°1/2003, p 79-120) un article de Carol A. Twigg sur un thème relevant de la présente section du « Handbook », Who Owns Online Courses and Course Materials? Intellectual Property Policies for a New Learning Environment.
MARTINE VIDAL Cned- DG Martine.vidal@cned.fr
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