Article pp.287-312 du Vol.7 n°2 (2009)

Bruno Poellhuber* — Martine Chomienne** — Catherine Allen*

*

C.P. 6128, succursale Centre-ville, Montréal (Québec) H3C 3J7 Canada {bruno.poellhuber, catherine.allen}@umontreal.ca

**

C.P. 1000, succursale Rosemont, Montréal (Québec) H1X 3M6 Canada [email protected]

RÉSUMÉ. Pour tenter de trouver une solution durable aux problèmes des programmes techniques en région souffrant d’un déficit d’inscriptions, une équipe de chercheurs a expérimenté le concept de Cégeps en réseau. Celui-ci consiste à jumeler des programmes de collèges distants en exploitant les TIC pour la télécollaboration et le partage d’expertise et de ressources entre enseignants. Le modèle CBAM (Concern Based Adoption Model)) a été utilisé pour rendre compte de l’adoption de la télécollaboration par les enseignants concernés, en ayant recours à une méthodologie mixte fondée sur des questionnaires et des entrevues. Un cercle limité d’enseignants a atteint des stades avancés d’utilisation de la télécollaboration. Les résultats tendent à confirmer les premières étapes du modèle CBAM et indiquent que les facteurs à considérer sont les facteurs technologiques, les facteurs relevant de l’administration pédagoqique, ainsi que les facteurs pédagogiques, individuels, socioaffectifs, et de groupe.

ABSTRACT. To find a lasting solution to the issue of low student registrations in remote areas for technical programs, a team of researchers experimented with the concept of Networking Colleges. This concept consists in networking remote colleges using ITC for distance collaboration and the sharing of expertise and resources among teachers. The CBAM (Concern Based Adoption Model) model was used to account for the adoption of distance collaboration by the teachers involved, using a mixed strategy based on questionnaires and interviews. Results show that only a limited number of teachers did reach the advanced stages of distance collaboration. They tend to confirm the characteristics of the first stages of the CBAM model, and show that the main factors to consider are technological factors, factors relating to teaching administration, as well as pedagogical, individual, socio-affective and group factors.

MOTS-CLÉS : cégeps, Québec, programmes techniques, vitalité, télécollaboration, CBAM.

KEYWORDS: college, Quebec, technical programs, vitality, telecollaboration, CBAM

DOI:10.3166/DS.7.287-312 © Cned/Lavoisier

Cet article présente les résultats du projet Cégeps¹ en réseau, piloté par le CEFRIO (Centre francophone d’informatisation des organisations), projet où des enseignants, des cours et des programmes ont été jumelés par les technologies afin de proposer aux étudiants des activités de télécollaboration, notamment par le biais d’un système de visioconférence web. Ce projet de recherche-action est conçu comme un projet d’innovation pédagogique et technologique. Il est étudié à partir du modèle CBAM (Concerns Based Adoption Model). Le présent article s’intéresse au processus de développement et de mise en œuvre de l’innovation proposée (la réalisation d’activités de collaboration à distance dans des classes jumelées à travers de nouveaux outils technologiques), en étudiant les « stades d’intérêt » et les niveaux d’utilisation de cette innovation chez les acteurs concernés, ainsi qu’aux facteurs et obstacles qui influencent la télécollaboration.

Problématique

La question des programmes techniques à faibles inscriptions se pose dans les cégeps du Québec depuis les années 1990. Inschauspé (2004) rapporte qu’à cette date la Commission de l’enseignement professionnel du Conseil des collèges, publiait un rapport sur les difficultés d’organisation de l’enseignement posées par les petites cohortes d’élèves dans certains programmes techniques. Au fil des ans, diverses mesures transitoires quant au financement ainsi qu’au nombre d’inscriptions requis dans ces programmes ont été mises en place par le ministère de l’Éducation de la province. On constatait pourtant, comme le relevait aussi Inchauspé (2004) que le problème, loin de se résorber, s’accentuait. La démographie du Québec, largement à la baisse depuis les années 1980 et l’exode des jeunes des régions rurales vers les milieux urbains étaient responsables d’un nombre chaque année décroissant de populations fréquentant les cégeps régionaux. Aussi, ces mesures qui étaient devenues permanentes sans pour autant stabiliser la situation, devaient-elles être révisées. Elles entraînaient en effet des conséquences négatives sur les plans économique, pédagogique et humain.

Sur le plan financier, l’enveloppe budgétaire du ministère de l’Éducation étant globale, un programme qui opère sous le seuil de viabilité (fixé à 60 inscriptions pour les trois années du programme) avec des mesures spéciales de soutien financier le fait aux dépens d’autres programmes dans un même cégep et également aux dépens des autres cégeps du réseau.

1. Le cégep est un établissement d'enseignement supérieur qui est propre au système scolaire québécois ; il offre des programmes de formation après les études secondaires. Les programmes généraux de deux ans qui préparent à l'université y côtoient les programmes techniques de trois ans qui sont conçus pour le marché du travail. Ces derniers peuvent aussi permettre d'accéder à des programmes d'études universitaires. Le terme cégep est l'acronyme de collège d'enseignement général et professionnel.

Sur les plans pédagogique et humain, dans ces programmes où le faible nombre d’inscriptions ne justifie pas un corps professoral important, les enseignants doivent assumer de nombreuses préparations de cours et enseigner des cours de la discipline principale du programme, mais qui ne font pas vraiment partie de leur spécialisation, ce qui correspond à une surcharge de travail. Les occasions d’échanges avec les collègues deviennent aussi plus limitées et les enseignants risquent de souffrir d’isolement. À l’échelle du programme, c’est la diversité des expertises des enseignants qui est en cause.

Enfin, dans ces programmes, les élèves ont souvent les mêmes professeurs d’une session à l’autre. De plus, comme les groupes sont très petits, les élèves ont peu d’occasions d’interagir avec des pairs différents, ce qui limite leurs possibilités de développer leurs compétences dans le travail en équipe. Pour toutes ces raisons, ultimement, c’est la qualité des programmes qui peut être à risque.

Alors, pourquoi maintenir ces programmes coûte que coûte ? L’alternative de fermer des programmes techniques en région présente elle aussi son lot de conséquences négatives. Entre autres, la région serait privée de la main d’œuvre spécialisée des quelques étudiants qui obtiennent des diplômes dans ces programmes; les entreprises régionales ne pourraient plus faire appel aux enseignants sur place pour la formation continue de leurs techniciens ou comme consultants pour leur expertise dans leur spécialité. L’exode des jeunes vers les grands centres serait encore plus grand.

Afin de trouver des solutions à ce problème, et alors que les cégeps disposaient depuis 2003 d’une large bande passante, le recours aux TIC (technologies de l’information et de la communication) pour jumeler des programmes, est apparu comme une voie à explorer. Grâce aux capacités de la large bande, on a assisté à l’émergence de nouvelles technologies permettant la collaboration entre usagers distants, comme les systèmes synchrones de visioconférence web de type Adobe Connect ou Elluminate). Cette technologie était donc déjà pressentie pour le projet.

En l’implantant en complément avec d’autres déjà existantes, il s’agissait de repenser l’offre de formation dans les programmes techniques offerts à de petites cohortes, pour assurer leur viabilité et leur vitalité (Inchauspé, 2004).

Or, cette problématique de viabilité et de vitalité des programmes n’est pas spécifique aux petits programmes techniques du réseau collégial québécois. Elle touche un ensemble de situations où des programmes de formation sont offerts à des clientèles peu nombreuses, réparties sur de vastes ensembles géographiques. Dans plusieurs de ces situations, on songe à la formation à distance pour privilégier l’accès à la formation, mais la mise en réseau vise davantage en misant notamment sur le renforcement des capacités locales des partenaires.

Rich, Robinson et Bednarz (2000), ont pour leur part montré que la communication et le partage réalisés à l’aide des TIC encouragent le maintien de programmes coûteux attirant un nombre peu élevé d’étudiants. La technologie permet d’ouvrir les portes de la classe sur le monde, d’y introduire de nouveaux

acteurs et de donner accès à un répertoire de ressources élargi. Au sein d’une communauté d’apprentissage ou au cœur d’un travail d’équipe soutenu, l’intégration des TIC peut favoriser la collaboration et les échanges interindividuels (Rich et al., 2000). Aussi, l’engagement des enseignants dans des activités collaboratives est-il favorisé par la communication se faisant à l’aide des TIC (Ohlund, 1990).

Mais malgré ces avantages et ces retombées positives, on identifie également certains facteurs qui diminuent les chances de succès de la télécollaboration (Dirckinck-Holmfeld, 1990). Ces facteurs sont notamment les limites et les problèmes liés à la technologie : bande passante insuffisante, capacité de stockage limitée, problèmes techniques, etc. Le facteur humain peut aussi être un obstacle, certains usagers étant réticents à utiliser les TIC. Qu’elle relève de raisons personnelles, organisationnelles ou économiques, cette opposition peut être amplifiée par la complexité des procédures et des interfaces ou par le manque de ressources informatiques adéquates.

À l’automne 2005, le ministère de l’Éducation confiait au CEFRIO, (Centre francophone d’informatisation des organisations) un centre de liaison et de transfert technologique, le mandat de mener un projet d’expérimentation du concept de Cégeps en réseau. Le CEFRIO pilotait depuis le printemps 2002 le projet « École éloignée en réseau » (EER), destiné à relier par les TIC des écoles primaires et secondaires. Ce projet expérimentait une nouvelle formule pour favoriser non seulement le maintien des petites écoles, mais aussi leur dynamisme et la qualité de la formation offerte aux élèves. Il « visait à transformer quelque peu l’environnement d’apprentissage de l’élève de manière à augmenter les possibilités de réussite scolaire » (Laferrière, Breuleux et Inchauspé, 2004, p. 8). On souhaitait notamment accroître la variété de choix pour les contenus scolaires proposés aux élèves, augmenter la qualité et la quantité des interactions interpersonnelles (Laferrière et al., 2004). Ce projet a permis de briser l’isolement professionnel des enseignants et de prouver que le concept d’école en réseau était réalisable, aux ordres² d’enseignement primaire et secondaire.

C’est dans ce contexte que nous entreprenions le projet. Nous allions explorer la collaboration entre enseignants de cégeps jumelés, le partage de ressources ainsi que l’élargissement des occasions et des possibilités d’apprentissage des étudiants en les faisant travailler en équipe avec leurs pairs d’autres collèges pour revitaliser les programmes et assurer leur viabilité, en misant sur différents outils technologiques, dont la visioconférence web.

2. Au Québec, les ordres d'enseignement sont l'enseignement primaire, l'enseignement secondaire, l'enseignement collégial et l'enseignement universitaire.

Cadre conceptuel

Le concept d’innovation est vaste et il est difficile d’en donner une définition;

cependant, la notion de changement dans le but d’améliorer une situation problématique semble s’appliquer à toutes les innovations. Pour Marguerite Altet (citée par Dejean, 2006), l’innovation est une réponse à des problèmes. Selon Cros (1998), elle est caractérisée par « l’introduction du nouveau »; c’est un processus de changement dont le but est l’amélioration. Enfin, pour Dejean (2006), l’apprentissage des étudiants, mais aussi celui des enseignants est au cœur de l’innovation. Dans le cas du projet Cégeps en réseau, c’est la télécollaboration (collaboration à distance soutenue par les TIC entre enseignants et entre étudiants) qui constitue l’innovation qui est étudiée.

L’introduction de la télécollaboration dépasse largement le cadre de l’utilisation d’un nouvel objet technique. Il s’agit d’une réelle innovation pour les enseignants impliquant des changements qui touchent plusieurs aspects de la pratique enseignante et comportent trois volets complémentaires : un volet technologique, un volet pédagogique et un volet collaboratif. Les enseignants étaient conviés non seulement à intégrer les TIC (technologies de l’information et de la communication) à leurs pratiques, mais à le faire dans le contexte particulier d’une mixité entre le présentiel et le distanciel. Ils étaient invités aussi à une réflexion pédagogique sur la manière de concevoir les activités dans ce contexte et finalement, ils devaient ouvrir les portes de leur classe à un autre enseignant distant, avec lequel ils étaient appelés à collaborer.

L’examen des modèles traitant de l’innovation s’est donc avéré incontournable.

Et tout d’abord nous nous sommes intéressés aux travaux de Rogers (2003), réalisés dans la perspective diffusionniste. Ils ont servi de base à nombre de recherches sur les innovations pédagogiques, particulièrement sur l’implantation de technologies éducatives. Lefebvre (2005) a recensé 37 travaux scientifiques en éducation recourant à ce modèle entre 1977 et 2005, dont 21 prennent en compte les TIC. Mais l’utilisation de ce modèle de diffusion des innovations en éducation a été critiqué, notamment sur le fait que « le terme diffusion lui-même suppose que l’étude porte sur l’après-coup de l’innovation » (Boullier, 1989), sur l’intérêt limité qui est porté au processus de déplacement, de transformation et de traduction réalisé dans le temps de l’innovation, ainsi que sur le biais favorable qu’elle sous-tend.

Or, l’ « innovation » dont il est question dans le présent projet n’est pas une opération de changement planifié, même si certains choix technologiques ont été faits en début de projet. Il s’agit en fait d’une expérience où les acteurs jumelés étaient conviés à définir en grande partie par eux-mêmes l’innovation qui leur était proposée en recherchant dans leur pratique des solutions nouvelles applicables au contexte particulier de la mise en réseau de classes distantes.

Nous nous sommes ancrés dans le modèle CBAM (Concern Based Adoption Model) de Hall et Hord (2001), qui adopte une perspective développementale et met

l’accent sur le fait que l’innovation est d’abord et avant tout un processus. Alors que les modèles diffusionnistes s’intéressent surtout à la diffusion d’innovations déjà configurées, le modèle CBAM s’intéresse aux phases de développement et de mise en œuvre (implémentation), qui précèdent habituellement les phases de déploiement à grande échelle. Développé à la fin des années 1970 par Hall et ses collègues, le CBAM est un modèle qui est fondé sur un modèle théorique bien développé (Hancock, Knezek, & Christensen, 2007). Ce modèle a été assez populaire en éducation, et utilisé dans au moins 70 cas d’implantation d’innovations pédagogiques en éducation (Lefebvre, 2005) entre 1989 et 2005 (voir par exemple Hall et Hord, 1987, Heck, Stiegelbauer, Hall et Loucks, 1981), dont 11 cas d’innovations technologiques (par exemple Schoepp, 2004 ; Deaudelin et al., 2005;

Lefebvre, 2005). Moersch (2001) a d’ailleurs adapté le CBAM pour proposer son propre modèle du processus d’intégration des TIC.

Le modèle CBAM place les acteurs terrain au cœur du processus de développement et de mise en oeuvre d’une innovation en s’intéressant tout d’abord aux préoccupations et à l’intérêt que ces acteurs portent à l’innovation par le biais du questionnaire Stages of Concern³ (stades d’intérêt et de préoccupation). Selon Bareil (2004), ce modèle permet d’étudier les expériences individuelles de pratiques d’innovation et de rendre compte de leur évolution. Selon la théorie, les individus passent par différents stades d’intérêt et de préoccupation. Ces stades de préoccupations représentent les perceptions et sentiments envers l’innovation. Ce concept se rapproche des attitudes envers une innovation et comporte à la fois une composante cognitive et une composante affective.

Face à une innovation, un individu est d’abord au stade 0 (conscience) et manifeste peu d’intérêt ou d’engagement envers l’innovation, ses préoccupations étant ailleurs. Puis, au stade 1 (Information), il recherche des renseignements sur l’innovation et ses caractéristiques. Au stade 2 (Personnel), il cherche à comprendre les exigences qu’aurait cette innovation pour lui-même et en quoi elle pourrait s’appliquer à lui. Au stade 3 (Gestion), l’individu est surtout préoccupé des processus et des tâches nécessaires pour gérer l’innovation, souvent suite aux premières expériences qu’il mène avec l’innovation. Au stade 4 (Conséquences), l’intérêt se porte davantage de l’impact de l’innovation sur ceux à qui elle est destinée (les élèves par exemple). Au stade 5 (Collaboration), l’accent est placé sur la coordination et la coopération avec les autres utilisateurs de l’innovation.

Finalement, au stade 6 (Réorientation), l’individu explore d’autres utilisations de l’innovation.

3. Le concept de concern est habituellement traduit par le terme préoccupation qui comporte des connotations négatives, alors que concern peut aussi représenter le degré d’intérêt envers une nouvelle innovation.

Stades Zones d’intérêt et de préoccupation 0. Conscience Intérêt plutôt envers autre chose.

1. Information Recherche de renseignements sur l’innovation.

2. Personnel Conséquences personnelles de l’innovation.

3. Gestion Exigences et gestion de l’innovation.

4. Conséquences Impact de l’innovation.

5. Collaboration Collaboration avec d’autres.

6. Refocusing Intérêt envers des adaptations et/ou des alternatives.

Tableau 1. Les stades d’intérêt et de préoccupation du modèle CBAM

Niveaux d’utilisation Description

0. Peu ou pas de connaissances sur l’innovation et aucune action, ne serait-ce que pour s’informer au sujet de l’innovation.

1. Orientation Mesures pour s’informer et en apprendre sur l’innovation.

Recherche d’orientation personnelle face à cette innovation.

N’utilisent pas l’innovation

2. Préparation Intention de commencer à utiliser l’innovation. Fixation d’une date, préparation du matériel, etc.

3. Utilisation mécanique

Adaptations et ajustements liés aux débuts d’une utilisation de l’innovation ; recherche d’aménagements temporels et matériels adéquats ; planification à court terme.

4 a. Routine Confort relatif avec l’innovation et développement d’une façon régulière de l’utiliser.

4 b. Raffinement Améliorations apportées à l’innovation en vue d’un meilleur impact sur les étudiants.

5. Intégration Collaboration avec des collègues pour réaliser les adaptations à l’innovation.

Utilisent l’innovation

6. Renouvellement

Modifications significatives à l’innovation (plusieurs petits changements ou un grand changement), qui mènent parfois au remplacement de celle-ci.

Tableau 2. Les niveaux d’utilisation du modèle CBAM

Par ailleurs, pour tenir compte du fait qu’il peut y avoir de grandes variations dans la manière dont est appliquée ou transformée une innovation, le modèle s’intéresse aussi au niveau d’utilisation (Level of Use) d’une innovation. Le niveau d’utilisation correspond aux comportements d’utilisation d’une innovation et se

distingue des perceptions, attitudes ou sentiments envers cette innovation. Le niveau d’utilisation se décline lui aussi selon sept stades bien identifiés, l’un de ces stades se décomposant en deux sous-stades. Le niveau d’intérêt et de préoccupations envers une innovation précède habituellement l’utilisation de l’innovation, mais un intérêt élevé ne correspond pas toujours à un niveau élevé d’utilisation. Pour éviter les biais relatifs à une mesure auto-rapportée et pour capter les subtilités du processus de transformation de l’innovation, le modèle CBAM propose de mesurer par entrevues le niveau d’utilisation de cette innovation.

Le modèle CBAM classe en huit niveaux les comportements que les individus manifestent lors de l’implantation d’une innovation. Aux trois premiers niveaux de cette classification, les individus ne sont pas des utilisateurs de l’innovation. Le tableau 2 présente ces niveaux.

Le modèle CBAM est systémique et prend en compte l’environnement dans lequel s’implante une innovation comprenant le système de ressources que l’on trouve dans cet environnement, et l’ensemble des acteurs, incluant les utilisateurs de l’innovation, les non-utilisateurs, les facilitateurs du changement (ceux qui promeuvent l’innovation dans un établissement) et les gestionnaires.

La collaboration soutenue par les TIC ou la télécollaboration étant au cœur des valeurs du projet, aussi bien sur le plan de la collaboration entre étudiants que de la collaboration entre enseignants, nous nous sommes tournés aussi vers l’apprentissage coopératif. Celui-ci est un courant pédagogique bien documenté sur le plan de la recherche depuis la fin des années 1970. Les caractéristiques essentielles des méthodes y recourant sont : la présence d’une cible commune à tous les participants, une interdépendance positive entre les membres (Salomon, 1992), la responsabilisation individuelle et le développement des aptitudes à coopérer (Johnson and Johnson, 1994). Cette littérature abondante a servi de base dès les années 1990 au courant de Computer Supported Collaborative Learning (CSCL), apprentissage collaboratif réalisé à l’aide d’outils de communication, maintenant lui aussi bien documenté. Du côté des enseignants, les processus de collaboration sont moins bien connus et documentés, même si plusieurs auteurs (Slavin, 1983 ; Rich et al., 2000) en font valoir les effets bénéfiques. Plus récemment, la disponibilité des technologies de communication a fait émerger le concept de communautés de pratique et de communautés d’apprentissage (Wenger, 1998). En mettant en réseau des individus dont les compétences et les expériences sont différentes et complémentaires, elles offrent des ressources favorisant la résolution de problèmes dans la communauté. Le projet Cégeps en réseau s’inspire de cette vision.

Méthodologie

Il s’agit d’une recherche-action dans laquelle tous les acteurs sont interpellés pour la recherche de solution et d’une recherche-expérimentation dans laquelle les chercheurs jouent un rôle d’accompagnateur des acteurs de terrain et mettent aussi

leur expertise à profit dans la recherche de solutions. La méthodologie privilégiée pour répondre aux objectifs de la recherche est mixte et constituée de différentes techniques qualitatives et quantitatives de collecte de données.

Participants

L’expérimentation de la première phase du projet Cégeps en réseau a eu lieu de janvier 2006 à décembre 2007. Le projet se déroulait dans cinq programmes techniques de niveau collégial tels que « techniques de l’informatique » ou

« foresterie », et touchait onze cégeps. Les projets ont été choisis sur la base des résultats à un appel à projets lancé par le CEFRIO à la session d’automne 2005.

Plusieurs acteurs ont participé au projet : environ 25 cadres, onze répondants TIC (les conseillers pédagogiques TIC des onze collèges), une trentaine d’enseignants et plus de 200 élèves, ces nombres étant variables d’une session à l’autre. Bien qu’il y ait eu un engagement départemental au début du projet et que tous les membres des départements aient été conviés à participer à l’expérimentation de la télécollaboration, la participation des enseignants au projet était volontaire.

Déroulement

Trois technologies ont été choisies par l’équipe de recherche à partir de l’analyse des propositions des différentes équipes, dans le but de pouvoir offrir la formation et le soutien technopédagogique, permettre la communication inter-équipes, promouvoir le partage d’expériences, et comparer les utilisations que les différentes équipes faisaient de ces technologies.

Les technologies retenues ont été implantées à l’hiver 2006 dans les onze cégeps participants. Il s’agit d’un système de vidéoconférence multisites : la fenêtre de téléprésence, d’un environnement numérique d’apprentissage asynchrone populaire au Québec (DECclic) et d’un système de visioconférence web synchrone (VIA). Les trois systèmes sont complémentaires : la fenêtre de téléprésence favorise la socialisation des participants ; DECclic est une plate-forme de gestion des contenus, dans laquelle les étudiants et leurs professeurs disposent d’une vitrine pour exposer leurs documents, communiquer par messagerie et participer à des forums.

L’environnement Via permet des rencontres virtuelles, des échanges en direct, des présentations magistrales, mais aussi des sessions de travail en équipes que les étudiants eux-mêmes peuvent initier. Il offre des outils de collaboration tels le partage d’application, l’annotation de fichiers, un tableau blanc et la navigation web.

Par ailleurs, si ces environnements technologiques constituaient la base mise à disposition de toutes les équipes d’enseignants, celles-ci étaient libres d’intégrer d’autres outils technologiques et l’ont d’ailleurs fait abondamment.

La première session du projet a été essentiellement consacrée à l’installation des technologies utilisées, aux rencontres des équipes d’enseignants jumelés, aux premières expériences d’utilisation et à la formation technopédagogique des enseignants. Celle-ci était assumée partiellement par les chercheurs, mais surtout par les répondants TIC, conseillers technopédagogiques présents dans chacun des collèges.

Chaque « paire » avait sensiblement le même mode de fonctionnement. Les enseignants étaient responsables de structurer leurs stratégies de télécollaboration avec leurs vis-à-vis enseignants et étaient appuyés par les conseillers technopédagogiques de leur établissement. À partir de l’analyse des compétences et des cours des programmes jumelés (qui étaient différents) ils devaient identifier et concevoir les cours et parties de cours qui pourraient être jumelés dans le cadre du projet, et concevoir les activités réalisées avec les classes jumelées.

Des rencontres de coordination de l’ensemble des équipes d’un programme avaient lieu localement et à chacune des sessions se tenait aussi une rencontre de coordination provinciale organisée par l’équipe du CEFRIO.

Instruments de mesure

Le modèle CBAM propose trois outils permettant de suivre l’évolution de la mise en œuvre d’une innovation en considérant qu’il s’agit d’un phénomène d’abord et avant tout individuel qui ne peut pas être imposé. La démarche proposée par le modèle CBAM consiste tout d’abord en l’établissement d’une cartographie de l’innovation. Celle-ci est mise au point dès le début du projet et est élaborée par les facilitateurs du changement (constitués dans ce cas-ci des chercheurs et de l’équipe du CEFRIO). Elle vise à décrire les comportements que les enseignants et les étudiants manifesteront lors d’une implantation réussie d’une innovation. Elle est surtout un moyen de communiquer aux acteurs terrain les attentes qu’ont les facilitateurs du changement. Elle est aussi un moyen de clarifier pour tous l’innovation qui par définition est mal connue et mal définie (Desjean, 2006). Elle est utilisée dans les discussions avec les équipes, mais ne constitue pas en soi un instrument de mesure. Dans notre cas, cette cartographie décrivait certaines des caractéristiques recherchées (comme l’utilisation de méthodes actives et d’activités collaboratives), mais laissait aussi une très grande marge de manœuvre aux enseignants. Par ailleurs, le modèle CBAM propose un questionnaire pour mesurer les stades d’intérêt ou de préoccupation des acteurs face à l’innovation, et une grille d’entrevue semi-dirigée pour rendre compte des niveaux d’utilisation.

En plus de ces outils du CBAM, nous avons réalisé une entrevue de groupe avec les répondants TIC des collèges. Enfin, les chercheurs ont exercé une technique d’observation participante continue en étant présents sur les différents terrains à de nombreuses reprises et par de nombreux moyens aussi bien en présence qu’à distance (sessions de travail par visioconférence web, rencontres physiques, Skype, etc.). L’équipe de chercheurs a aussi privilégié ces outils pour son propre

fonctionnement, ainsi que pour les échanges avec les équipes d’enseignants des projets, les rencontres physiques étant limitées à environ une par trimestre.

Le questionnaire sur les stades d’intérêt et de préoccupations

Ce questionnaire regroupe 35 énoncés relatifs aux sept stades d’intérêt et de préoccupations élaborés par Hall et Hord (2001) avec une échelle de réponse de type Likert à sept degrés (de « s’applique pas du tout à moi en ce moment » à « tout à fait vrai pour moi en ce moment »). Il a pour but d’évaluer à quel stade d’intérêt et de préoccupation les acteurs se situent. Plusieurs travaux ont démontré les qualités métrologiques de cet instrument. Dans la forme anglaise originale (Hall, George et Rutherford, 1986) du questionnaire, les coefficients de fidélité interne de chacune des sous-échelles varient entre 0,64 et 0,83 ce qui les classe d’acceptables à très bons selon les normes en vigueur (De Vellis, 1991). Dans plusieurs recherches en éducation, surtout en contexte francophone québécois, (Lefebvre, 2005 ; Deaudelin et al., 2006 ; Veillette, 2009) c’est une version traduite du questionnaire qui a été utilisée. Enfin, Bareil (2004) en a réalisé la validation transculturelle (Vallerand et al., 1989) dans le cadre d’une recherche portant sur les TIC dans le domaine de la gestion.

Nous avons fait des modifications aux énoncés du questionnaire, mais elles ont été légères et n’ont été faites que pour leur adaptation au contexte spécifique du projet Cégeps en réseau. Le nombre limité d’enseignants participant à la recherche n’a pas permis de faire les analyses nécessaires à une nouvelle validation. Les auteurs ont toutefois entrepris des démarches pour réaliser cette validation auprès d’enseignants de l’ordre postsecondaire au Québec. Le questionnaire comportait également une question portant sur les obstacles à la télécollaboration.

Figure 1. Exemple de courbe des stades d’intérêt et de préoccupations

Il a été administré une première fois au milieu de la session d’hiver 2007, puis une deuxième fois à la fin de la session d’automne 2007. Cinquante-trois enseignants (dont 52,5 % participaient au projet en étant actifs dans les expériences

de jumelage) l’ont rempli lors de sa première administration et 24 (dont 87,5 % étaient des participants actifs) lors de la deuxième passation.

La procédure prévue par le CBAM consiste à calculer, pour chacun des répondants, un score pour chacune des sous-échelles du modèle, puis à repérer le rang centile auquel correspond ce score à partir d’un modèle statistique fondé sur de nombreuses utilisations du modèle (George, Hall et Stiegelbauer, 2006). Pour chaque répondant, ce rang est rapporté pour le situer par rapport à chacun des stades d’intérêt et de préoccupation. Le niveau de préoccupation est identifié habituellement par le stade correspondant au percentile le plus élevé. Cependant, comme le présente la figure 1, il est aussi possible de tracer une courbe avec les percentiles des résultats à chacun des stades.

Cet exemple correspond à celui d’une personne peu intéressée par l’innovation et qui a essentiellement d’autres intérêts et préoccupations (95^e percentile au stade conscience), mais qui a néanmoins des préoccupations liées à la logistique de l’utilisation (65^e percentile pour le stade gestion).

L’entrevue sur les niveaux d’utilisation

C’est à l’aide d’entrevues semi-structurées que nous avons recueilli l’information sur les niveaux d’utilisation. Nous avons réalisé dix entrevues avec les enseignants (sept utilisateurs, trois non utilisateurs) entre les mois de juin 2007 et de février 2008, à partir de la grille proposée dans le CBAM. Cette grille a été adaptée pour incorporer aussi des questions sur la perception des enseignants quant aux effets positifs ou négatifs du projet, les facteurs favorables et les difficultés rencontrées.

Les entrevues ont été réalisées en présence, ou au moyen d’outils technologiques permettant l’enregistrement de conversations vidéo (Skype, Fenêtre de télé présence ou VIA) lorsque l’entrevue en présence n’était pas possible. Leur durée était d’environ 45 minutes pour les utilisateurs et de 25 pour les non utilisateurs. Toutes les entrevues ont été transcrites et codées par un des chercheurs principaux selon la procédure décrite dans le CBAM qui consiste essentiellement à repérer chaque indicateur correspondant à un niveau d’utilisation et à situer l’interviewé au niveau recueillant le plus d’indicateurs (Loucks, Newlove et Hall, 1975). Les transcriptions ont aussi fait l’objet d’un traitement qualitatif suivant les phases recommandées par L’Écuyer (1999) ; première lecture pour une thématisation générale, définition des codes de manière consensuelle par deux des chercheurs, codification indépendante de deux entrevues et ajout de codes émergents ; révision consensuelle du livre de codes ; recodification de l’ensemble des entrevues par un des chercheurs.

L’entrevue de groupe avec les répondants TIC

Nous avons tenu une entrevue de groupe en juin 2007 avec sept conseillers technopédagogiques du projet en utilisant la technique du groupe nominal. Les participants devaient d’abord faire individuellement la liste des facteurs favorisant la télécollaboration entre enseignants, puis la liste des obstacles à cette télécollaboration.

Une mise en commun suivait, avec une reformulation et un regroupement de certains énoncés semblables, afin d’en arriver à une liste de facteurs. Les participants devaient par la suite voter individuellement pour les éléments ayant le plus d’importance dans cette liste. Les résultats ont été compilés en utilisant la technique du pointage inversé (si les participants devaient lister cinq éléments, l’élément mentionné en premier se voyait attribuer cinq points, celui mentionné en deuxième, quatre points, et ainsi de suite). Le même processus a été repris avec les obstacles à la télécollaboration entre enseignants, les facteurs favorables à la télécollaboration entre étudiants et les obstacles à la télécollaboration entre étudiants.

Résultats

Nous présenterons d’abord les résultats liés aux stades d’intérêt et de préoccupations, puis les résultats liés au niveau d’utilisation de l’innovation, certains de ces résultats nous permettant par la suite d’aborder la question des facteurs influençant les pratiques de télécollaboration.

Profils des enseignants quant à leur intérêt et à leurs préoccupations

Le CBAM permet de regrouper les données de manière à obtenir un portrait d’un groupe d’utilisateurs. La méthode la plus fréquemment utilisée consiste simplement à situer chaque individu au stade pour lequel il obtient le score le plus élevé (George et al., 2006). Cependant, il est possible d’interpréter les profils en fonction de profils classiques répertoriés dans la littérature. C’est cette méthode (élaborée par George et al., 2006), que nous avons utilisée.

Ainsi, nous avons voulu obtenir le portrait de l’ensemble des enseignants de chacun des onze départements impliqués dans le projet à chacune des passations du questionnaire pour obtenir le portrait global de la répartition des profils des enseignants quant à leur intérêt envers la télécollaboration.

Un des chercheurs a analysé le profil individuel de chaque enseignant ayant répondu au questionnaire pour le situer dans une des huit catégories élaborées par George et al. (2006) : enseignant peu intéressé par l’innovation (peu d’intérêt), enseignant démontrant une certaine ouverture (non-utilisateur positif), enseignant démontrant de l’aversion (non-utilisateur négatif), enseignant préoccupé par des aspects personnels et techniques dans l’utilisation de l’innovation (stades 2 et 3), enseignant s’intéressant aux impacts sur les étudiants (stade 4) ou enseignant intéressé par la collaboration ou la modification de l’innovation (stades 5 et 6). Nous avons créé une catégorie atypique pour ceux qui ne pouvaient pas être classés dans les catégories précédentes. Nous avons par la suite regroupé l’ensemble des profils pour chacun des départements et projets, puis pour l’ensemble des répondants au questionnaire. La figure 2 présente le résultat de ce regroupement.

Figure 2. Distribution des profils d’intérêt et de préoccupations des enseignants

La figure 2 montre qu’à l’hiver 2007, onze enseignants se situaient à des stades avancés (5 et 6) d’intérêt et de préoccupations. Il semble donc que des leaders ont émergé et qu’ils manifestent un intérêt élevé pour l’innovation. Plusieurs répondants (15) manifestent peu d’intérêt envers l’innovation ou sont des non utilisateurs plutôt négatifs (4) ou plutôt positifs envers l’innovation (9). Seulement trois enseignants se situent aux stades 2,3 et 4 qui caractérisent les premiers stades de l’utilisation. La situation change peu à la session suivante et la diminution du nombre de répondants démontrant peu d’intérêt (5) est attribuable au faible taux de réponse au questionnaire des enseignants non participants.

Le nombre absolu des utilisateurs engagés dans le projet de télécollaboration, lui, s’est maintenu entre les deux passations, sans augmenter ou diminuer de manière significative. Bref, le cercle des personnes qui ont manifesté un intérêt élevé pour la télécollaboration est demeuré assez restreint.

Niveaux d’utilisation

La figure 3 montre la distribution des niveaux d’utilisation pour les dix enseignants rencontrés en entrevue.

Les trois non-utilisateurs interrogés se situaient à des niveaux différents. L’un d’entre eux n’avait pas de connaissances sur la télécollaboration; il n’avait pas non plus l’intention de l’utiliser (0.). Un participant se documentait sur le sujet (I. Orientation) et un autre se préparait à une éventuelle première utilisation (II. Préparation).

0 1 2 3 4 5

F r é q u e n c e s a b s o l u e s

0 I. Or

ientat ion II. Pré

paration III. M

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Figure 3. Distribution des niveaux d’utilisation de la télécollaboration

Pour les utilisateurs, deux se situaient au niveau de l’utilisation mécanique (III) où la résolution de problèmes plus techniques pour les utilisateurs domine les comportements. Un d’entre eux se situait au stade routine (IVa), où les problèmes de gestion de l’innovation sont essentiellement maîtrisés. Quatre d’entre eux étaient à un niveau de raffinement (IVb), c’est-à-dire qu’ils essayaient de faire des changements dans leur utilisation de l’innovation afin d’augmenter les conséquences positives sur les étudiants. En d’autres termes, après une première période caractérisée par l’appropriation du dispositif technologique et de la situation particulière du jumelage technologique des classes, et par une série d’essais dans les activités pédagogiques, ces enseignants se sont surtout préoccupés de la manière d’utiliser la télécollaboration pour avoir davantage d’impact auprès des étudiants.

Comme pour les données sur les stades d’intérêt et de préoccupations, on retrouve un noyau d’utilisateurs qui se situent à des niveaux relativement élevés d’utilisation.

En somme, quelques enseignants se sont investis dans cette expérimentation et ont développé un niveau d’intérêt élevé pour la télécollaboration, tout en devenant des utilisateurs se préoccupant de l’impact auprès des étudiants. Cependant, ces nombres demeurent peu élevés et la télécollaboration n’a pas fait tache d’huile auprès des collègues.

Facteurs influençant les pratiques de télécollaboration des enseignants

Dans cette section, nous présentons d’abord les obstacles aux pratiques de télécollaboration entre enseignants. Leur identification apporte un éclairage sur les raisons pour lesquelles celles-ci n’ont pas pris davantage d’expansion. Nous

abordons ensuite la question des facteurs pouvant favoriser la télécollaboration entre enseignants. L’identification de ces facteurs a été réalisée à l’aide des réponses à une question du questionnaire des enseignants, de l’entretien avec les conseillers technopédagogiques selon la technique du groupe nominal, et des entrevues réalisées auprès des enseignants.

Les obstacles aux pratiques de télécollaboration

Le tableau 3 présente les obstacles à la participation tels qu’identifiés par les enseignants eux-mêmes lors de la première passation du questionnaire. La question était énoncée ainsi : Parmi les facteurs suivants, quels sont les principaux obstacles qui limitent votre participation et votre investissement dans le projet Cégeps en réseau ?

Obstacles

non utilisateurs

(%)

utilisateurs (%)

Test de Fischer

Le manque de temps 43,5 35,7

D’autres préoccupations ou priorités 39,1 17,9 2,813 (p=0,084)

Un manque d’intérêt 21,7 3,6 3,936

(p=0,058) L’obligation de revoir mes cours 17,4 14,3

Un manque de formation technique 17,4 7,1

Le manque de connaissance de cette

innovation 17,4 0,0 5,18

(p=0,035) Le fait qu’il s’agit pour moi d’un nouveau

cours dont je ne maîtrise pas totalement le contenu

13,6 10,7

Les différences dans les grilles de cours des

collèges jumelés 13,0 17,9

Le fait de ne pas avoir de partenaire de

l’autre collège formellement identifié 8,7 10,7

Autres 13,0 17,9

Tableau 3. Pourcentage des mentions des obstacles à la participation à l’hiver 2007

Ces résultats démontrent une convergence assez importante entre les obstacles invoqués par les utilisateurs et ceux qui sont invoqués par les non utilisateurs. Pour ces deux catégories d’acteurs, les principaux freins à l’adoption de la télécollaboration ou

à son déploiement sont le manque de temps, l’obligation de revoir leurs cours et les différences dans les grilles de cours des collèges jumelés. Les différences entre les obstacles invoqués par les utilisateurs et les non utilisateurs ont surtout trait au manque de connaissance de l’innovation, au fait d’avoir d’autres intérêts ou préoccupations et au manque d’intérêt envers cette innovation. L’application du test exact de Fisher à ces différentes catégories de réponses indique que les différences sont significatives uniquement pour l’item lié au manque de connaissance (p=0,035), les différences approchant le seuil de signification pour les deux autres. Lors de la deuxième passation du questionnaire, les facteurs invoqués ont été sensiblement les mêmes, mais le taux de réponse des non utilisateurs a été très faible.

Le tableau 4 présente les principaux obstacles à la télécollaboration tels qu’identifiés par les conseillers technopédagogiques lors de l’entrevue avec la technique du groupe nominal, après l’application de la technique de pointage à la discussion décrite dans la méthodologie.

Ordre Élément Pointage 1 Les mouvements de personnel (plus particulièrement, des enseignants

déjà engagés dans le projet) 39

2 Les problèmes techniques et installations technologiques non adéquates 32 3 La lourdeur de la charge de travail (dans CER et ailleurs) 24 4 Les différences de contenu et d’approches pédagogiques 24

5 L’absence de vis-à-vis 21

6 L’inexpérience en co-enseignement 20

7 Une culture départementale non axée sur la collaboration et/ou

l’absence de culture départementale 12

8 Des horaires de cours trop différents (stages, etc.) 11 9 Un soutien technique insuffisant pour certaines technologies (La fenêtre

de téléprésence) 10

10 Des interprétations trop différentes des programmes 10 11 Une expérience insuffisante en enseignement (nouveaux enseignants) 9 Tableau 4. Les obstacles à la télécollaboration entre enseignants selon les répondants TIC

Lors des entrevues réalisées auprès des enseignants, les principaux obstacles qui sont ressortis de l’analyse sont, dans l’ordre : la difficulté d’établir des liens à distance, l’inefficacité des ressources technologiques, le manque d’engagement des enseignants, les différences entre les cours et les compétences, la charge de travail

(trop grand nombre de cours), des activités trop magistrales, le manque de temps des enseignants, les différences dans les approches pédagogiques et le manque d’intérêt des enseignants.

Les facteurs favorisant la télécollaboration entre enseignants

Le tableau 5 présente les facteurs favorisant les pratiques de télécollaboration entre enseignants tels qu’identifiés dans l’entrevue de groupe nominal avec les répondants TIC.

Ordre Facteur Pointage 1 L’intérêt, la motivation intrinsèque et l’engagement envers le projet 65

2 Des périodes propices réservées pour des rencontres hebdomadaires avec les outils de téléprésence (Via ou la fenêtre de téléprésence)

64

3 La socialisation et l’établissement d’un climat favorable 55

4 Des approches pédagogiques compatibles 52

5 L’arrimage des compétences ciblées, des cours et des contenus 52 6 Des échanges initiaux sur les visions et les approches pédagogiques 50

7 L’accompagnement technopédagogique 47

8 Des rencontres en présentiel occasionnelles 42

9 Une vision commune des buts pédagogiques visés 39 10 La formation pédagogique et technopédagogique 39 11 Un leadership partagé et une dynamique d’équipe saine 36 12 Une préparation adéquate du projet au niveau de l’établissement et

inter-établissement

33

13 La fiabilité des outils technologiques 32

14 Un partage des expertises bien exploité (disciplinaires, technologiques, pédagogiques)

30 15 Des activités préparées et réalisées en équipe 25 16 Le fait de se connaître et de faire confiance 24

17 Le soutien de la direction 18

18 Une proximité suffisante des interprétations de programmes 17 19 Une analyse coûts/bénéfice positive de la télécollaboration pour

l’enseignant

16

20 Le niveau des compétences techniques et technopédagogiques 16 Tableau 5. Principaux facteurs favorisant la télécollaboration selon les répondants TIC

Les pointages des facteurs et des obstacles à la télécollaboration entre enseignants ont été recalculés pour pourvoir être fusionnés. Ils ont été catégorisés selon six aspects différents et le pointage permet de les classer dans l’ordre suivant : aspects d’administration pédagogique, aspects pédagogiques, aspects technologiques, aspects socio-affectifs, aspects individuels et aspects de groupe.

Les données, provenant des entrevues, sur les obstacles et les facteurs favorisant la télécollaboration ont été aussi regroupées selon les mêmes catégories. Les résultats témoignent de certaines différences entre le point de vue des répondants TIC et celui des enseignants, mais surtout, de plusieurs éléments de convergence.

Ces résultats sont présentés dans le tableau 6.

Ordre Répondants TIC Enseignants (et étudiants) 1 Aspects d’administration pédagogique Aspects technologiques 2 Aspects pédagogiques Aspects d’administration

pédagogique 3 Aspects technologiques Aspects individuels 4 Aspects socio-affectifs Aspects pédagogiques

5 Aspects individuels Aspects de groupe

6 Aspects de groupe Aspects socio-affectifs

Tableau 6. Les facteurs influençant la télécollaboration

Les principaux facteurs qui favorisent la télécollaboration entre enseignants se regroupent dans les catégories suivantes, présentées selon l’ordre de leur importance : facteurs technologiques, facteurs relevant de l’administration pédagogique, suivis des facteurs pédagogiques, individuels, socio affectifs et de groupe.

Les facteurs technologiques ont été mentionnés par toutes les catégories de répondants et, au-delà du pointage qui leur a été accordé, ils ont eu une influence dans la décision de participer ou de ne pas participer au projet. Ainsi, plusieurs enseignants ayant été témoins de problèmes techniques rencontrés par les enseignants qui réalisaient des activités de télécollaboration ont décidé de rester sur la touche. Ces problèmes ont aussi affecté les étudiants qui ont rapporté des pertes de temps et d’intérêt liés à ces problèmes. Les problèmes techniques ont touché les trois outils technologiques utilisés, et ont été plus marqués à la session d’hiver 2007.

Les facteurs relevant de l’administration pédagogique touchent tout d’abord à des aspects structurels liés aux programmes, comme la similitude des grilles de cours, mais aussi la similitude des contenus de cours et des compétences développées dans les cours, l’arrimage des horaires facilitant la collaboration, le partage des activités et des responsabilités. Ces facteurs sont aussi liés aux ressources humaines, notamment la stabilité des équipes départementales.

Depuis la réforme de 1994, les collèges disposent d’une grande autonomie dans le choix des activités (cours et stages) permettant d’atteindre les compétences d’un programme. Les enseignants trouvent difficile de travailler en collaboration lorsque leurs cours sont très dissemblables parce que la matière diffère, elle n’est pas vue de la même manière, ni au même moment. Ils ont souvent affirmé ne pas pouvoir organiser plus d’activités en télécollaboration parce que le nombre de cours compatibles était limité. Les différences ou ressemblances entre les calendriers et les horaires cadres de chaque collège ont aussi constitué un aspect facilitant ou limitant la collaboration. La stabilité de l’équipe professorale des collèges est aussi un facteur de réussite. On a vu que les mouvements de personnel, tels des absences prolongées ou des départs à la retraite perturbaient de manière très importante les projets, surtout lorsqu’ils touchaient des utilisateurs avancés.

Les facteurs pédagogiques ont trait à la qualité de l’arrimage pédagogique et aux autres aspects pédagogiques. Nous avons regroupé sous le terme « qualité de l’arrimage pédagogique » la tenue d’échanges initiaux sur les visions et les approches pédagogiques, la compatibilité des approches pédagogiques et des contenus des cours; une vision commune des buts pédagogiques. Il s’agit de conditions essentielles au bon déroulement de la télécollaboration. Les autres aspects pédagogiques ayant été regroupés dans cette catégorie sont l’expérience en coenseignement, la formation et le soutien pédagogique et technopédagogique, le niveau des compétences technopédagogiques et l’expérience en enseignement.

Les facteurs individuels relèvent de l’engagement de chacun dans le projet.

L’intérêt et la volonté de consentir temps et efforts sont les meilleures garanties de la réussite de la collaboration entre enseignants. Cet engagement est relié tout d’abord à l’intérêt intrinsèque manifesté envers le projet, mais aussi à des dimensions telles que la charge de travail,

Les facteurs socio-affectifs comme la bonne entente entre enseignants et un bon climat dans le département et dans les équipes inter collèges sont nécessaires pour établir le niveau de collaboration requis dans ce projet, particulièrement pour les équipes d’enseignants jumelés. Dans les jumelages ayant bien fonctionné, un haut niveau de confiance interpersonnelle et professionnelle s’est développé. Les rencontres présentielles occasionnelles des enseignants ont semblé influer favorablement sur les facteurs socio affectifs.

Les facteurs liés à l’établissement d’une dynamique d’équipe fonctionnelle ont été identifiés comme importants aussi bien par les répondants TIC que par les enseignants : le fait de préparer et de réaliser les activités en équipes, un leadership partagé, et le fait de faire en équipes des rétroactions autant sur les activités que sur la collaboration elle-même ont été les facteurs de groupe qui ont été mis en évidence.

Discussion

Un noyau de leaders a adopté rapidement la télécollaboration. Ces personnes étaient réparties dans tous les projets. Les niveaux d’utilisation de ces utilisateurs sont avancés et correspondent à des stades élevés dans l’échelle des stades d’intérêt et de préoccupations. Leur appropriation des environnements technologiques a été rapide et au bout d’environ une session et demie d’expérimentation, ils ont dépassé le niveau d’utilisation de la routine (où les aspects essentiels de l’innovation sont maîtrisés et intégrés dans une utilisation régulière) pour atteindre le stade du raffinement, où ils cherchent à améliorer l’innovation pour qu’elle ait un impact plus positif sur les étudiants. Même si l’évolution qualitative des activités de télécollaboration scénarisées par ces enseignants n’a pas été abordée ici, elle est quand même importante (Poellhuber, Allen, Chalgoumi et Tanguay, à paraître).

Mais si les leaders de chacun des projets sont déjà bien engagés dans la télécollaboration, l’innovation ne s’est pas étendue à un cercle plus large d’utilisateurs. Parmi les enseignants des départements impliqués dans le projet, peu se sont intéressés à la télécollaboration en-dehors de ce noyau restreint. Si on se réfère aux recherches déjà menées à l’aide des outils du CBAM, il faut normalement environ de deux à trois ans pour que l’innovation progresse au-delà du niveau 3 (utilisation mécanique) chez la majorité des utilisateurs (Hall, Dirksen et George, 2006). Cette situation n’est donc pas très surprenante, mais elle est préoccupante dans la perspective d’une implantation qui viserait aussi à atteindre des objectifs liés à la viabilité des programmes techniques en région, implantation qui devrait alors se faire à plus grande échelle. On pourrait penser que plusieurs membres des équipes départementales avaient peu d’intérêt pour l’utilisation des TIC, mais les données ne le confirment pas. C’est surtout le fait de manquer de temps et d’avoir d’autres intérêts et préoccupations qui limitent la télécollaboration. Ces personnes n’ont peut- être pas la perception d’une situation problématique dans la situation des petites cohortes, facteur critique dans l’adoption d’un changement selon Ely (1999) et Fullan et ses collègues (2005). Dans certains projets, on a vu l’intérêt diminuer dès que de légères augmentations de clientèles sont survenues. Le manque de connaissances à propos de la télécollaboration distingue aussi les utilisateurs des non utilisateurs. Ces résultats sont en phase avec le modèle théorique des stades d’intérêt et de préoccupations qui indique qu’au stade 0 (Conscience), les individus ont d’autres préoccupations et que le premier stade (1 : Information) consiste à rechercher des informations sur l’innovation.

Le manque de temps étant rapporté par un nombre assez élevé de non utilisateurs, il se peut que ces derniers perçoivent l’innovation comme passablement exigeante, quant au temps à y investir comme sur d’autres plans (l’obligation de revoir son cours, la formation technique nécessaire, etc.). Cela est sans compter le fait que l’innovation qui est proposée est assez complexe, exigeant notamment l’ouverture de sa classe à un collègue distant, ce qui représente un niveau de collaboration passablement élevé. Les résultats sur les facteurs indiquent que ce

niveau de collaboration requiert certaines affinités sur le plan pédagogique ou, du moins, une compatibilité dans les approches, la vision et les objectifs pédagogiques.

Par ailleurs, quelques-unes des raisons citées laissent entendre qu’un tel intérêt pourrait être présent, mais que certaines conditions ne sont pas propices à l’expérimentation. Ainsi, 17,6 % des non utilisateurs invoquent le fait qu’il s’agit d’un nouveau cours dont le contenu n’est pas maîtrisé totalement, 13,0 % les différences dans les grilles de cours des collèges jumelés et 13,0 % encore le fait de ne pas avoir de partenaire de l’autre collège formellement identifié. Ces données sont cohérentes avec l’analyse des profils regroupés qui démontrent que lors de la première passation du questionnaire, neuf répondants avaient un profil correspondant à des non utilisateurs positifs (voir figure 2).

En ce qui concerne les facteurs qui influencent les pratiques de télécollaboration par les enseignants, il existe une convergence assez importante entre les points de vue des enseignants et des répondants TIC, mais les méthodes de recueil des données ont été différentes, ce qui invite à une certaine prudence.

Le facteur technologique est ressorti comme étant de la plus haute importance.

Lors des débuts du projet, plusieurs difficultés techniques ont été éprouvées avec chacune des technologies implantées. Avec le temps et avec les améliorations apportées, les problèmes se sont résorbés, mais ils ont eu un impact négatif sur les étudiants comme sur les enseignants. Enfin, d’autres facteurs sont aussi à prendre en considération tels les facteurs liés à la proximité des programmes et au domaine de l’administration pédagogique qui ont pris beaucoup d’importance.

Devant ces résultats, on peut se demander si les expériences de mise en réseau de petits programmes peuvent être déployées à plus large échelle. Si on veut apporter un changement qui se déploie à une plus grande échelle dans un projet de mise en réseau, il faut aussi considérer les facteurs reliés à l’administration pédagogique et considérer le rapprochement des grilles de cours et des contraintes horaires. Les rencontres en présentiel ont aussi été mises en évidence par les participants comme moyen de renforcer la collaboration se déroulant à distance.

Conclusion

Les résultats de cette première phase d’expérimentation du projet Cégeps en réseau démontrent qu’il s’agit d’une innovation complexe qui est exigeante pour les enseignants qui y participent. Pour un noyau d’utilisateurs ayant réalisé des activités de télécollaboration avec leurs étudiants, le processus de développement et de mise en œuvre de l’innovation, a été relativement rapide, mais le cercle des utilisateurs est demeuré limité.

Par ailleurs, pour les acteurs qui s’y sont engagés, l’innovation a progressé sur le plan qualitatif, les enseignants se préoccupant de plus en plus de l’impact auprès des

étudiants en concevant notamment des activités moins magistrales et plus diversifiées.

La recherche a permis de mettre en lumière les principaux facteurs qui influencent les pratiques de télécollaboration, dans une expérience où les outils synchrones (et particulièrement la visioconférence web) ont été privilégiés. Ces facteurs sont à prendre en considération dans toute intervention pédagogique qui vise la mise en réseau de programmes à faibles clientèles. Bien que le projet se soit situé dans le contexte très spécifique des cégeps du Québec, la situation de programmes à faibles clientèles répartis dans de grands ensembles géographiques se retrouve dans plusieurs autres contextes, au Canada comme ailleurs.

Compte tenu de l’importance des facteurs technologiques, le déploiement des outils de télécollaboration devrait être mieux planifié et mieux réparti dans le temps, de manière à s’assurer du bon fonctionnement de ces outils. La formation technique et pédagogique accompagnant l’utilisation de ces outils devrait aussi se faire plus tôt. Il faudrait également que les équipes d’enseignants souscrivent collectivement à l’analyse selon laquelle la situation des petites cohortes est problématique et que la mise en réseau pourrait constituer un élément de solution. Des démarches de sensibilisation et d’information devraient être entreprises pour faire en sorte que l’information sur le projet circule abondamment. Il faut aussi planifier de manière soignée les rôles et les tâches des personnes s’investissant dans ces projets et créer des conditions facilitant la télécollaboration, notamment sur le plan de l’aménagement des tâches des enseignants, en tenant compte du temps à investir.

Dans les projets qui visent un déploiement à assez grande échelle du programme, une période de temps suffisamment longue devrait être consacrée au rapprochement des grilles et contenus de cours, ce qui pourrait aussi servir au rapprochement pédagogique des équipes d’enseignants. Une attention particulière devrait être portée aux autres facteurs liés à l’administration pédagogique : grilles horaires, stabilité du personnel, périodes réservées pour la collaboration, etc. Ce type de projet exige aussi la collaboration des cadres des établissements partenaires.

Bien sûr, la présente recherche comporte certaines limites et biais. Pour certains, la subjectivité assumée volontairement par les chercheurs est considérée comme un biais important. De plus, la participation des enseignants au projet étant volontaire, il est probable que ceux-ci aient un profil qui ne soit pas représentatif de l’ensemble des enseignants des programmes techniques. À cela s’ajoute le fait qu’il a été difficile d’obtenir le point de vue des non-utilisateurs. Ceux qui ont répondu aux questionnaires ont d’ailleurs probablement déjà un intérêt plus élevé envers la télécollaboration que les autres. Ensuite, la situation même des programmes à petites cohortes et les nombres limités d’inscriptions et de participants ne permettait pas de réaliser certaines analyses statistiques qui auraient été souhaitables, notamment sur le plan de la validation du questionnaire auprès de la clientèle des enseignants du collégial. Finalement, le soutien particulier dont ont bénéficié les collèges

participant a pu entraîner des motivations fragiles pouvant disparaître lors de la disparition de ce soutien.

Dans la présente recherche, les différentes composantes du modèle CBAM ont été utiles pour suivre l’innovation que représente la télécollaboration. Une validation transculturelle (Vallerand, 1989) du questionnaire sur les stades d’intérêts et de préoccupation et d’un instrument portant sur les niveaux d’utilisation est souhaitable en contexte éducatif francophone postsecondaire.

Le projet Cégeps en réseau a été prolongé jusqu’à la session d’hiver 2008 et vient de se terminer. La première phase du projet a permis d’expérimenter le concept de Cégeps en réseau et d’identifier les facteurs les plus importants dans le processus d’adoption. Cependant, sur le plan de la viabilité des programmes à petites cohortes, le problème reste entier et devrait s’aggraver avec la baisse démographique anticipée. Plus qu’une expérience ciblée et volontaire de jumelage de classes distantes, c’est peut-être à la réflexion sur un véritable modèle d’organisation en réseau que nous sommes conviés pour la survie des programmes techniques à petites cohortes, peu importe les outils technologiques privilégiés.

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