des podcasts pour l’apprentissage
Gaëtan Temperman — Bruno De Lièvre
Département des Sciences et de la Technologie de l’Education
Service de pédagogie générale et des médias éducatifs - Université de Mons 18 Place du Parc, B-7000 Mons, Belgique
{gaetan.temperman, bruno.delievre}@umh.ac.be
RÉSUMÉ. Cet article présente une démarche de scénarisation de podcasts dans un contexte de formation qui invite l’enseignant à faire des choix pédagogiques, organisationnels et techniques pour guider le développement d’activités d’apprentissage à l’aide des podcasts. Nous illustrons la démarche proposée à partir d’un dispositif de podcasting mis en place à l’Université de Mons. Dans la perspective d’évaluer la pertinence du dispositif mis en œuvre, notre contribution est également l’occasion de nous intéresser à la perception des étudiants concernant leur expérience d’apprentissage avec les podcasts sur la base d’une série d’entretiens menés avec les apprenants au terme de la formation.
ABSTRACT. This article presents a method for using podcasts in a training context where the teacher is asked to make pedagogical, organisational and technical choices to guide the development of learning activities according to the possibilities of this type of tool. We will illustrate our approach with the use of a podcasting system set up at the University of Mons.
In order to evaluate the relevance of this system, we will also inquire about the perception students have of their learning experience with podcasts through a series of interviews conducted with learners at the end of their training.
MOTS-CLÉS : podcast, scénario pédagogique, enseignement à distance, dispositif de formation, analyse de l’opinion.
KEYWORDS: podcast, instructional design model, e-learning, perception of the efficiency, DOI:10.3166/DS.7.179-190 © Cned/Lavoisier
Introduction
Actuellement, le podcasting constitue un moyen facile et rapide pour diffuser un contenu multimédia via le réseau internet vers des supports mobiles (iPod, baladeur, GSM1...). Le potentiel de cette technologie au service de l’apprentissage est réel car le contenu développé est accessible n’importe où et à tout moment par un apprenant.
Les initiatives pour diffuser des contenus pédagogiques par ce biais sont d’ailleurs nombreuses en particulier au niveau de l’enseignement universitaire comme Itunes University qui référence de nombreux contenus dans différentes disciplines. Pour guider leur conception et leur intégration dans une perspective de formation, une réflexion s’avère toutefois nécessaire sur le plan pédagogique. C’est une contribution centrée sur ces aspects que nous avons choisi de développer dans cet article. Nous y décrirons une démarche de conception et de mise à disposition de « podcasts » basée sur un scénario pédagogique en l’illustrant par un projet mis en œuvre au sein de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’université de Mons.
La technologie du podcasting
Le podcasting est une technologie relativement récente. Ce mode de diffusion de l’information est apparu avec le succès des baladeurs numériques (iPod, lecteur mp3…) et l’essor du Web 2.0 qui permet à tout un chacun de développer du contenu multimédia pour le réseau internet via différents canaux de communication possibles (blogs, réseaux sociaux…). Si les podcasts étaient essentiellement proposés au départ sous la forme de fichiers audio, l’arrivée des baladeurs de dernière génération permettant dorénavant la lecture des fichiers images et des séquences vidéo a permis d’envisager la diffusion de podcasts multimédias. Par rapport à cette évolution technologique, Mc Combs et al. (2007) proposent de distinguer trois types de format de podcasts : les podcasts audio, les podcasts vidéo qui correspondent à des films compressés au format du baladeur et les podcasts mixtes qui combinent l’usage de différents médias (source audio, fichiers images, animations et séquences vidéo). Sur le plan technique, la conception et la diffusion de ces supports s’avèrent relativement simples à mettre en œuvre. Un enseignant ou un groupe d’étudiants a ainsi la possibilité de développer un support en toute autonomie avec un minimum de contraintes techniques. La figure 1 met en évidence les différentes étapes de ce processus.
1. De nombreux logiciels « grand public » permettent de concevoir un podcast.
L’enregistrement sonore peut être pris en charge par des logiciels issus du monde libre comme Audacity ou Podcaster. La création des supports visuels peut être envisagée avec des logiciels de présentation classiques (Keynote, PowerPoint...).
Quant à la synchronisation du son avec ces écrans, elle peut être assurée à l’aide d’un logiciel de montage vidéo (Imovie, Moviemaker...) ou à partir de solutions dédiées comme le logiciel Garagebandde chez Apple.
1. Global System for Mobile Communications.
2. La diffusion et le référencement des podcasts sur internet s’appuient sur des technologies du Web 2.0 : le langage XML pour l’indexation des ressources et les flux RSS pour l’agrégation de celles-ci. La plupart des logiciels de développement de sites (Iweb, Dreamweaver…) gèrent de façon transparente et automatisée cette mise en ligne indexée du support sur le web.
3. À l’aide d’un logiciel agrégateur (Content Management Software : iTunes ou Windows Media player), l’utilisateur, après s’être abonné au flux RSS sur le site intégrant le podcast ou à la disponibilité de nouveaux supports, reçoit directement l’information relative aux mises à jour qu’il a la possibilité de télécharger sur son ordinateur.
4. La dernière étape du processus consiste pour l’utilisateur à transférer le fichier podcast téléchargé de son ordinateur vers son lecteur mobile.
Figure 1. La technologie du podcasting
La notion d’outil à potentiel cognitif
Pour nous aider à réfléchir aux possibilités du podcasting sur le plan pédagogique, nous nous appuierons sur le modèle théorique développé par Depover, Karsenti et Komis (2007). Ce modèle se fonde sur l’idée développée par le courant de la cognition distribuée (Pea, 1993 ; Perkins, 1995) selon laquelle tout individu fait partie d’un environnement social et matériel qui prend part à ses apprentissages.
Le fonctionnement cognitif d’un apprenant doit être considéré au-delà de son système cognitif individuel. Si les aides à l’apprentissage peuvent être envisagées par les interactions entre les individus, elles peuvent aussi provenir des outils technologiques dans leur environnement, qui agissent comme une extension de leurs capacités cognitives.
Comme l’illustre la figure 2, Depover, Karsenti et Komis (2007) distinguent les outils à potentiel cognitif et les outils cognitifs insérés dans certains usages. Pour ces auteurs, l’outil à potentiel cognitif correspond à un environnement informatisé qui par ses caractéristiques est susceptible d’être intégré dans des situations d’apprentissage et d’entraîner par la même occasion des effets positifs pour les apprenants. Les auteurs insistent sur l’importance du contexte dans lequel l’outil à potentiel cognitif sera intégré. En fonction de la pertinence de ce contexte, un outil sera susceptible de répondre aux besoins réels des apprenants et par la même occasion de les aider à développer différents types de compétences. Au niveau du
contexte, deux dimensions complémentaires sont à prendre en compte : les éléments relatifs au contexte matériel et ceux qui se rapportent au contexte humain. Le contexte matériel concerne principalement l’accessibilité à l’outil par les apprenants et la facilité avec laquelle l’apprenant peut l’utiliser. Le contexte humain renvoie davantage à l’action pédagogique de l’enseignant au travers du scénario d’apprentissage qu’il aura développé et dans lequel l’outil choisi sera mis en œuvre.
Figure 2. Modèle de l’outil à potentiel cognitif (Depover, Karsenti et Komis, 2007)
Le potentiel du podcast
De nombreux auteurs (Mc Combs et al., 2007 ; Maag, 2006) considèrent le podcasting comme un outil doté d’un potentiel important pour l’apprentissage. Nous pouvons estimer que les possibilités de l’outil sont liées à la fois à des variables qui concernent les modalités d’accès à l’information, la structuration de l’information et les finalités d’usage du matériel médiatisé.
En ce qui concerne l’accès à l’information, nous pensons, à l’instar de Ola et Niclas (2005), que la technologie RSS facilite grandement la tâche de l’apprenant.
Pour s’informer des mises à jour des supports, l’utilisateur n’est plus contraint d’aller chercher l’information. Via un logiciel gestionnaire de contenu (agrégateur), il peut s’abonner au flux d’informations qui parvient alors automatiquement sur son ordinateur en fonction des ajouts et des modifications des supports. Concernant cette facilité de diffusion, Lee, Miller & Newham (2009) mettent toutefois en évidence le fait que les étudiants sont encore peu informés des possibilités et des facilités induites par ce canal de communication. Un autre avantage relatif à l’accès à l’information est le chargement des podcasts sur des supports portables. Bien que cette possibilité permette aux étudiants de s’affranchir des contraintes temporelles et spatiales et de bénéficier d’un support d’apprentissage mobile accessible n’importe où et à tout moment, l’étude de Deal (2007) montre qu’ils ont plutôt tendance à privilégier la lecture d’un podcast directement depuis leur ordinateur.
Sur le plan de la médiatisation, le podcasting offre l’opportunité intéressante de structurer l’information de manière différente et de l’enrichir de différents langages de communication. Du professeur filmé à une restructuration des informations à l’aide de différents médias (audio, images, animations et vidéos), le support se révèle suffisamment souple pour répondre aux besoins de formation en fonction du type de connaissances (déclaratives, procédurales ou stratégiques) à maîtriser et selon les moyens humains et techniques disponibles.
Concernant la finalité du matériel, on peut distinguer deux types d’usages possibles du podcast : un usage autonome et un usage intégré. L’usage autonome est le plus fréquent. Il correspond à la situation où le podcast est mis à disposition comme support complémentaire au cours présentiel et aux notes de cours fournies par l’enseignant. Dans ce contexte, il peut être utilisé librement comme support de remédiation ou d’enrichissement personnel par l’apprenant. Comme le souligne Evans (2008), le podcast peut avoir un effet sur la baisse de l’anxiété pendant les périodes d’examens. Dans ce type d’usage, McKinney et al. (2009) mettent également en évidence le fait que le support incite les étudiants à vérifier leurs notes et à les réorganiser le cas échéant. Dans le cadre d’une utilisation intégrée, le podcast mis à la disposition des apprenants constituera plutôt une situation de départ pour susciter leurs questionnements concernant le contenu développé dans le cadre de travaux pratiques par exemple. Le matériel élaboré servira d’appui à l’activité pédagogique et constituera alors un objet d’apprentissage. Il permettra d’initier une série d’activités individuelles ou collaboratives en vue de réinvestir le contenu découvert dans le podcast. Cette démarche de décontextualisation propice au transfert des connaissances peut par exemple être envisagée au sein d’un environnement numérique de travail.
En ce qui concerne les possibilités d’usage, la création et la publication de podcasts par les étudiants nous semblent intéressantes. Cette démarche peut être en lien avec des pratiques pédagogiques actives et innovantes (projet, apprentissage collaboratif…) où les étudiants ont l’occasion de traiter et de structurer un contenu en vue de le mettre à la disposition d’autres étudiants ou d’enseignants sur le réseau internet. Le podcast constitue alors le produit d’apprentissage de l’activité.
Figure 3. Typologie d’usage des podcasts
En tenant compte du degré de structuration de l’information et des finalités d’usage, nous pouvons mettre en évidence différentes utilisations possibles du podcasting. Le croisement de ces deux variables schématisé par la figure 3 permet de visualiser quatre situations pédagogiques où le podcasting est mis en œuvre. La situation qui nous paraît intéressante et innovante à expérimenter correspond à la zone 4 où une réflexion pédagogique est menée au niveau du matériel d’apprentissage et par rapport à la manière dont les étudiants peuvent utiliser l’outil dans le cadre d’un dispositif de formation à distance.
Une démarche en cinq phases
Afin de tirer parti du potentiel de l’outil décrit ci-avant, nous proposons ci-après une démarche de scénarisation dont chacune des étapes demande à l’enseignant de réaliser différents choix sur les plans pédagogique, technique et organisationnel. Elle s’appuie sur une approche développée par De Lièvre et al. (2002) qui envisage de manière systématique d’agir d’une manière parallèle sur le matériel d’apprentissage et sur l’organisation des moyens pour aider les étudiants à s’approprier celui-ci.
Le processus tel que nous l’envisageons se décline en cinq phases successives : – analyse des besoins ;
– structuration des contenus ;
– choix des langages de communication ;
– intégration du podcast développé dans un environnement d’apprentissage ; – évaluation du dispositif.
Pour illustrer chacune de ces étapes-clés, nous décrirons un projet intitulé « La pédagogie en podcasts ». L’objectif principal de la démarche est de développer des supports d’apprentissage destinés à être utilisés par des étudiants de premier cycle en horaire décalé dans le cadre d’un cours d’introduction à la pédagogie. À l’instar de Lazzari (2009) et de Dale & Pymm (2009) qui mettent en évidence que la conception de podcasts par des étudiants pour leurs pairs dans un contexte universitaire peut constituer une démarche mobilisatrice et efficace, des étudiants de deuxième cycle en sciences de l’éducation ont participé au développement des différentes séquences créées dans le cadre d’un cours portant sur l’éducation aux médias.
Analyse des besoins
La première phase a pour but d’identifier les besoins réels des apprenants dans leur apprentissage. Elle passe par une analyse croisée entre les compétences ciblées par le cours et les difficultés éprouvées par les étudiants dans la maîtrise de celles-ci.
Elle doit également passer par une évaluation des ressources pédagogiques existantes afin d’étudier la complémentarité éventuelle entre celles-ci et les nouveaux supports
possibles. Plusieurs démarches peuvent être envisagées pour traiter cette question : inventaire des différents supports pédagogiques disponibles, évaluation de la maîtrise des compétences visées chez les apprenants, questionnaire d’opinion adressé aux apprenants par rapport à leurs facilités et à leurs difficultés pour s’approprier le cours. Dans le cadre du projet, nous avons réalisé une analyse des difficultés des apprenants sur la base des évaluations réalisées les années précédentes. Il ressort de cette analyse que les étudiants éprouvent de réelles difficultés pour établir des liens entre les différents concepts développés en cours et pour transférer ceux-ci dans des situations concrètes. En lien avec cette analyse des difficultés, nous avons ensuite procédé à un inventaire des différents supports du cours afin d’identifier parmi ceux-ci lesquels pouvaient être dotés de ressources supplémentaires sous la forme de podcasts.
Structuration des contenus
Cette phase a pour objectif de distinguer parmi les contenus identifiés lors de la première phase ceux qui s’avèrent pertinents à traiter via le podcasting et ceux qui doivent être plutôt envisagés selon une autre modalité (notes de cours…). Dans le cadre du projet mis en œuvre, six thématiques ont ainsi pu être identifiées, chacune pouvant faire l’objet d’une séquence spécifique. Complémentairement, une analyse de contenu approfondie de chaque thématique a été envisagée de manière à sélectionner avec précision les informations qui y seraient traitées. La méthodologie a consisté d’une part à mettre en évidence les objectifs de la séquence (structurants antérieurs) et les principaux concepts qui y seraient traités (structurants postérieurs) et d’autre part, à expliciter des différents liens qui unissaient les concepts traités (structurants comparatifs). D’un point de vue informatique, l’usage d’un logiciel de PréAO (Powerpoint, Keynote…) est bien adapté pour organiser l’ensemble des informations prévues dans la séquence.
Choix des langages de communication
Lors de cette étape, la mise en forme du contenu s’est accompagnée d’une prise en compte des théories cognitives de l’apprentissage multimédia. Nous avons ainsi effectué une recherche spécifique pour identifier des médias susceptibles d’illustrer et de contextualiser au mieux les concepts développés dans chaque séquence. Pour guider cette démarche de manière pertinente, nous avons pris appui sur plusieurs travaux relatés dans la littérature pédagogique permettant de déterminer le type de médias en fonction de la situation. Les travaux d’Eisner (1978) et Arhneim (1986) mettent en évidence que l’usage de différents systèmes symboliques selon la nature des informations à traiter peut faciliter le traitement de l’information par un individu.
En fonction d’un choix pertinent, le média peut alors jouer un rôle de supplantation en guidant l’apprenant dans son travail cognitif. Ce mécanisme peut amener
l’apprenant à réaliser une opération mentale qu’il n’aurait peut-être pas initiée spontanément (Salomon, 1979). Pour faciliter le traitement de l’information, la mobilisation de plusieurs médias peut également s’avérer efficace. Dans sa théorie du double encodage, Paivio (1986) développe l’idée de la complémentarité des médias. Pour cet auteur, le recours à une communication sollicitant à la fois le système iconique et le système verbal est en mesure de favoriser la mémorisation des informations. L’encodage iconique donne en effet lieu à un mécanisme de
« référenciation » au niveau du système verbal. Pour améliorer la compréhension d’un message, il convient donc de favoriser le double encodage chez un individu en suscitant des liens entre les deux systèmes symboliques. Les travaux de Mayer (2001) s’avèrent également utiles à prendre en compte dans la mesure où ils donnent une série de lignes directrices intéressantes destinées à la création d’un matériel d’apprentissage capable d’éviter une surcharge cognitive chez l’apprenant.
Intégration du podcast dans un scénario d’apprentissage Nature de la
tâche Modalités Objectifs Outils complémentaires
Exploration Individuelle
Identifier les concepts-clefs présentées dans chaque podcast Justifier le choix des
concepts-clefs par une argumentation
approfondie
Collecticiel
Etape 1
Conceptualisation Individuelle
Etablir des liens possibles entre les concepts découverts
dans différents podcasts
Collecticiel
Individuelle
Analyser différentes études de cas à l’aide des concepts découverts dans les
podcasts
Collecticiel Etape 2 Résolution de
problème
Collective
Rédiger une analyse commune de ces
études de cas
Collecticiel Chat Forum Tableau 1. Scénario d’apprentissage
Après avoir agi au niveau du matériel d’apprentissage, il nous est apparu indispensable dans le cadre d’un usage intégré de déterminer la manière dont les apprenants vont s’approprier et exploiter les podcasts dans l’environnement d’apprentissage à distance. En effet, il ne suffit pas seulement que l’apprenant accède à l’information présentée dans le podcast. L’efficacité pédagogique du matériel dépend en grande partie des différentes tâches que les apprenants vont devoir réaliser à partir du contenu médiatisé via le podcast (exercices, recherche d’informations, questionnement, critique argumentée, élargissement du contenu, comparaison de point de vue, schématisation…). Le scénario pédagogique du projet « la pédagogie en podcasts » se fonde sur cette logique constructiviste. Il s’articule autour de deux phases d’appropriation structurées par plusieurs tâches envisagées pour mobiliser cognitivement l’apprenant (D’Hainaut, 1983). Le tableau ci-dessous détaille ces activités spécifiques et les différentes modalités de travail prévues dans celles-ci.
Comme le montre la description de ce scénario, les environnements numériques de travail peuvent constituer des auxiliaires précieux pour palier les limites interactives du podcasting. En fonction des objectifs pédagogiques identifiés et de la spécification du scénario d’apprentissage, un enseignant peut en effet s’appuyer à l’intérieur de ces dispositifs sur une large palette d’outils de communication et de structuration pour solliciter l’activité de l’apprenant initiée par la diffusion d’un podcast.
Evaluation du dispositif développé
Cette dernière phase doit permettre de valider progressivement le dispositif mis en place. Dans le contexte qui nous intéresse, nous pouvons déjà rendre compte d’une première évaluation réalisée. Elle est relative à la perception des étudiants qui ont utilisé les podcasts dans le cadre du scénario décrit ci-avant. Etant donné le nombre réduit d’apprenants (N = 16), cette prise d’informations recueillie au terme de la formation a été envisagée à l’aide d’une série d’entretiens semi-directifs.
Plusieurs résultats intéressants que nous commentons ci-dessous ressortent de la synthèse de ceux-ci. La satisfaction relative à la formation suivie est notable.
Concernant les bénéfices perçus par l’usage des podcasts, nous pouvons mettre en évidence le fait que les étudiants apprécient particulièrement la présence d’exemples concrets dans les séquences (38 %), la possibilité de travailler (38 %) plusieurs mémoires (auditive et visuelle) et la possibilité de capter l’attention (31 %). Ces observations sont cohérentes avec les constats de Fernandez, Simo et Sallan (2009) qui mettent en avant que les podcasts offrent l’opportunité aux étudiants d’étudier selon des modalités différentes et ont généralement un impact positif sur leur degré de motivation dans le cours. Ajoutons que plusieurs étudiants (38 %) soulignent l’intérêt d’associer différentes tâches à la découverte des séquences. Ils perçoivent l’activité comme un moyen efficace d’évaluer leur degré de compréhension du contenu découvert.
L’analyse des modalités d’usage des podcasts se révèle également instructive.
Plus de 50 % des étudiants disent avoir utilisé les fonctions de pause ou de retour en arrière et avoir visionné plusieurs fois la séquence afin de faciliter leurs prises de notes et de retenir les différentes informations fournies par les podcasts. Pour beaucoup d’apprenants, cette démarche s’est toutefois avérée coûteuse au niveau de leur gestion du temps et représente d’ailleurs à leurs yeux une des principales limites du dispositif. Pour palier cette difficulté, un support écrit et structuré à l’aide de copies d’écran du podcast peut s’avérer complémentaire et faciliter la prise de notes lors de la découverte ou la redécouverte de la séquence (Daele, 2009). En ce qui concerne les modalités d’accès, peu d’étudiants (13 %) indiquent avoir visionné la séquence sur un support mobile. Cette observation corrobore l’étude de Deal (2007) qui met en avant que l’ordinateur reste l’outil privilégié pour lire les podcasts mis à disposition dans un contexte académique. Dans notre contexte, nous avançons l’idée que cette lecture préférentielle sur l’ordinateur est également induite et renforcée par les différentes tâches sollicitées dans l’environnement d’apprentissage et qui nécessitent un travail à l’aide d’un traitement de texte en parallèle.
S’il importe de prendre en compte le recueil de l’opinion des apprenants concernant les apports perçus de l’outil et les modes d’usage privilégiés, d’autres analyses complémentaires peuvent s’avérer intéressantes à mettre en œuvre pour évaluer ce type de dispositif. Les traces informatiques (téléchargement, consultation, dépôt de messages ou de documents en relation avec le podcast) peuvent ainsi se révéler particulièrement utiles pour observer l’usage qu’ont effectivement fait les apprenants des outils mis à leur disposition. À l’aide de ces données, l’enseignant- chercheur a la possibilité de croiser les usages perçus et les usages « réels » qu’auront réalisés les apprenants des podcasts. Parallèlement à ces analyses centrées sur la perception et le processus, il faut aussi évaluer l’efficacité du podcasting en termes de gains pour l’apprentissage par une comparaison avec un groupe contrôle qui n’a pas utilisé ce type de dispositif. Cette mesure de la performance pourrait être probablement approfondie en tenant compte des styles d’apprentissage préférentiels (Kolb, 1994) des apprenants et de leurs habitudes technologiques comme par exemple leur intérêt pour la baladodiffusion en dehors du contexte académique (Caron, Caronia & Weiss-Lambrou, 2008).
Conclusion
La démarche développée souligne toute l’importance de réfléchir aux conditions pédagogiques et organisationnelles dans lesquelles les apprenants seront amenés à utiliser les nouvelles technologies mises à leur disposition. Sur la base de notre examen théorique de la littérature et au vu de l’opinion positive recueillie auprès des bénéficiaires, nous estimons que la vraie plus-value du podcast se situe complémentairement dans l’exploitation pédagogique de ses spécificités en termes de situation active pour l’apprenant et dans la médiatisation des séquences par la
combinaison judicieuse des sources d’informations pour favoriser un apprentissage efficace.
En termes de perspectives, il nous semble intéressant d’investiguer plus spécifiquement la manière dont les apprenants s’approprient les informations fournies sur un podcast. Pour ce faire, nous envisageons de mettre en place un plan expérimental permettant de mettre en avant d’une part, les effets d’un podcast construit spécifiquement à partir d’informations audio par rapport à un podcast construit spécifiquement autour d’informations multiples (audio, vidéo, informations textuelles et graphiques) et d’autre part, de croiser cette variable avec la présence ou non d’activités de mobilisation des informations contenues dans ces podcasts.
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