L'Intermédiaire des Educateurs - Octobre-Décembre 1919

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L'Intermédiaire des Educateurs - Octobre-Décembre 1919

BOVET, Pierre (Ed.)

Abstract

Revue éditée par l'Institut J.-J. Rousseau / Ecole des sciences de l'Education de 1912 à 1920.

A fusionné avec L'Educateur.

BOVET, Pierre (Ed.). L'Intermédiaire des Educateurs - Octobre-Décembre 1919.

L'Intermédiaire des éducateurs , 1919, vol. 8, no. 71-73, p. 1-19

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:128489

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L'lntermédia1re ^des Éducateurs

8• ^{ANNEE -}N°• 71-73 - ÛCTOBRE-DECEMBRE 1919

Missions et ambitions ¹

Mesdames, M^essieurs,

Pour la premⁱère foi^s depuis cioq ans, nous p^ouvons ⁿous

remettre au travail sa^ns être hanté par l^e cauch^emar du g^rand

massacre de vies humain^es qui a a^ssombri et forcé^ment dimi­

nué norre travail c^es dernières années. Ce nou^s est une joⁱe de

constater cette délivranc^e, pa^rtielle, tout au ^moins.

Dans quelle félicⁱté nous pourrions mainrenaⁿt nous remettre

à l'œ^uvre si la -paix ^réalisait tout ce que ce beau mot c^ontient:

calme, c^onfiance, harmonie, sérénité, frat^ernité.

Nous n'en somme^s pas là liélas ! c^es fruits m^erveilleux ne peuvent être le ré^sultat dir^ect de toutes les horr^eurs et de toutes les turpitudes qui ont accompagné la guerre.

Un coup d'œil feté sur les journaux ou mieux encor^{e s}ur la vie qu_i nous ^entour^e, nous fa^it voir au contrair^e combi^en de vides n'ont pu être c^omblés, c^ombien de plaies sont restées béantes, combien tr^oublants et impérieux les p^roblèmes se

posent dan^s tous les domai^nes: politique, ^moral, social, éc^ono­

mique. C'^est par momeo,t à se demaⁿder s'il vaut la p^eine de

travailler à autre chose qu'à la sol^ution d^irecte de ces ang^ois­ santes questions économiques ^et sociales.

Mais il suffit d'un instant ^de réflexioⁿ pour réali^ser q^ue l'éducatⁱon a toujours eu et aura toujours un rôle d^e première

importanc^e dans toute reco·nstruction s^ociale. Si baⁿale q^ue soit cette vérité, il faut bien se ^dire et se rlpéter q^ue la s^ociété futur^e que tous nous ^rêvons meilleure, plus ju^ste, plus frater­ nelle, plus v^raie, s^era ce que seroⁿt ceux qui la comp^osent.

Si nous arrêtons notr^e pensé^e sur ce fait en ^songeant aux besoins imm^enses de notre m^onde actuel, l'éducat^ion p^rend pouT ⁿous une v^aleur sai^sissante; nous entrevoyon^s là respon­

sabilité redoutable quⁱ pèse sur nous puisque, si nous échouons

dans notre œuvr^e d'éducati^on, nous entraîno^ns dans notre déro^ute l'échec ^de toutes les réform^es morales et sociales qui

seules nous permett^ent d'espérer u^{n m}onde meilleur; no^us voyons aussi l'hoⁿneur qui nou^s incombe, honneur q^ui fut 1 Paroles prononcées le 20 oct^obre 1919 à la première leç^on du cours de l'hiver.

-2 L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCAT: s

sans doute de tout temps attaché ^à la carrière d'éducateur, mai� qui jamais n'a atteint ^à une pareill_e g:andeur.

Quand nous songeons ^à toutes les a_sp1rauons �es ��ltnudes lasses et souffrantes au besoin de paix - de paix ventable et durable - auquel l; paix actuelle ne donne satisfaction que bien imparfaitement; à cene s�if de v_ie plus juste plus noble, plus sainte qui devrait rendre 1mposs�ble le �etour des temps si durs que nous venons de traverser, a cerce revolte con,tre tout ce qui matériellement "économiquement moralemem s'oppose

, '

à cette vie et quand nous nous rendons compte que ^c est dans la mesure 'où nous s-aurons former des individus meilleurs que nous favoriserooi. la création dune société meilleure, nous vivons cette belle parole de \.Vilfred Monod : ^!f Lorsque âous voyons Je petit enfant jouer au soleil sous nos yeux, n�s entrailles s'émeuvent et nous embrassons le genre humain tout entier d'un saint amour." Mais en même temps nous sommes anéantis par la gTandeur de la tâche act�elle; nou_s nous sentons bien petits, bien insuffisants, n'est-il pas vrai, pour la mener à bien. Et cela est bon. Car ainsi nous_ arrivons à cet esprit d'humilité sans lequel nous ne pouvons faire œuvre féconde.

Partons donc hu\llblement mais partons joyeusement· que notre joie soit proportionnée à la grandeur de notre mission.

Un� chose frappe douloureusement celui qui suit, même de loin le mouvement social actuel: c'est l'incompréhension des différents milieux - sociaux ecclésiastiques, religieux - les uns pour les autres, le parri pris de_ ne vouloir r�connaîtrecomme bon et utile que ce qui se fait par ses amis, dans sa caste, sociale ou religieuse.

:. Combien il serait bon que les maîtres, après s'être eu.-...-m�roes dpcumeotés, ·après avoir pris concacr avec des êtres represen­

tatifs des différents groupements. politiques, sociaux, moraux ou-religieux qui constituent n_otre �ociété, fi�_s_en� leur possible pour·amener la jeunesse à un es-prie de conc1lianon, de bonne volonté, de compréhension rëciproques.

Si les maîtres pouvaient accomplir ce grand œuvre de per­

suader par e.xemple aux différems groupements religieux, pro­

testants catholiques, israélites et libres-penseurs que leurs forces ;eraieot décuplées si tous ils voulaient s'u_nir pour combattre les maux sociaux que séparément ils n'arriveront pas à vaincre.

Puis si les maitres, poursuivant cet effort dans un autre domaine, pouvaient devenir le trait d'union entre les différentes

MISSIONS ET AMBITIONS

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catégories sociales, d'une part en aidant ceux qui sont lésés par notre état économique actuel à user de tous le:. moyens légitimes pour obtenir que justice leur soit faite, et en les éclairant sur les tares moi:ales qui s'opposent à leur libération;

d'autre part, en éclairant les enfants, les jeunes gens des milieux aisés sur l'injustice manifeste d'un état social à la réforme duquel ils devront collaborer un jour, dans l'intérêt de l'huma­

nitc\ fût-ce en renonçant à quelques-uns de leurs privilèges.

Notre Institut par ses études pédagogiques, morales, sociales, nous paraît bien placé pour nous conduire dans cette voie.

Dire que nous désirons voir des éducateurs jouer ce rôle de pacificateurs, de « liant ^1), entre les différentes parties du corps social, c'est dire à quelle hauteur morale nous voudrions les voir s'élever. En effet, nous ne devons nous faire aucune illu­

sion, le seul moyen d'accomplir notre œuvre éducative, de manière à ce qu'elle devienne un ferment de rénovation sociale, c'est d'arriver à créer de fortes personnalités, éprises de justice, de pureté, d'idéal. Cela seul sauvera ce monde que beaucoup voient marcher à sa ruine, matérielle et morale. Or -je regrette d'énoncer encore une fois un truisme-seule une forte person­

nalité morale parviendra à en créer d'autres. N'est-ce pas ici une de ces vérités qui ne sont banales que si nous en restons à la surface, aux mots qui l'expriment, mais qui deviennent tragi­

ques ou bienfaisantes suivant la position que nous prenons à leur égard.

Nous sentons-nous 'incapables de vouloir cela, de mettre notre propre éducation morale au-dessus de tour le reste, de chercher, comme le dit si bien Ft>rster, �·-à ce que le fond de notre être ne fasse qu'un avec la direction fondamentale de la volonté, telle que nous chercho,ns à la former chez nos élèves, a ce que les traits du caractère que nous cherchons à réaliser chez nos élèves soient aussi l'objet de notre propre effort » ¹ - alors mieux vaut cent fois pour nous-même et pour notre prochain renoncer au rôle .d'éducateur, maîtres ou parents, peu importe.

Récemment, j'ai entendu déplorer le fait que nos collègues n'aient plus rien à cœur sinon l'augmentation de leurs trai­

tements. Accordons que cette augmentation elle-même est juste et légitime. Mais s'il était vrai que c'est là le souci domi­

nant du corps enseignant, ou si une fois satisfaction obtenue, nous, maîtres, nous ne mettons pas au service de l'école,

1 Er'{iehung und Selbster,iehung, ^1917.

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disons plutôt d^e l'enfant et de la société, notre vi^e ainsi faci­

litée, alors c'en ^est fait des réformes - si urgent^es - dont nous devrions êtr^e l^es instruments.

Et ^à propos du rôle moral de l'instituteur, il est un point sur lequ^el il convient d'insister. Beaucoup de sociologues ^et de médecins sont effrayés actuellement par la vagu^e crois­

sante d'immoralité qui s^e manifeste en tous pays et qui est l'un^e des nombr^eus^es conséquences néfastes de la guerre.

Des comités ont été constitués, des hommes s^e sont l^evés pour alarm^er notr^e peuple et pour lutter contre un mal qui comprom^et l'avenir d^e la race. Ne voit-on pas, dans c^e domain^e particulier, l'admirable rôle d'un éducateur digne de ce nom, non seulem^ent pour instruire, avertir, exhorter dans c^e domain^e spécial (il aura ^à l^e faire dans la mesure où il aura la confiance d� ses ^enfants), mais surtout au point de vue de la contagion d'ùnè b^ell^e vi^e moral^e. J'ai souvent été attristé^e en constatant combien souvent maîtres ^et parents sont au-dessous d^e l^eur tâche dans c^e domain^e. Combien qui croient avoir le droit d^e moraliser en parol^es, d'^exhorter, de punir, quand le mal a dépassé ch^ez l'enfant l^es limites établies par l^es conv^enanc^es sociales et qui n'ont, s^emble-t-il , aucun^e idée d^e la p^erfection à laqu^elle il est désirable, ^et possibl^e, d'atteindr^e soi-même pour être capable d'élev^er la jeunesse dans ce domain^e spécial.

. J'avoue avoir été souv^ent douloureusement att^eint^e par les

plaisanteries, les allusions douteuses de certains parents ou d^e àrtains collègu^es, fort bien intentionnés parfois, mais qui n^e soupçonn^ent pas qu^e seule la contagion d'un^e vie saint^e, ^et avec elle, l'enthousiasm^e pour des objets dignes d'ell^e sont pour la jeunesse un antidot^e suffisant contre la corruption ambiant^e. Ce qui est vrai d^e la pur^eté morale l'est aussi du besoin d^e justice, de la soif d^e vérité et enfin de l'amour, cett^e forc^e par excellenc^e, pour vaincr^e les obstacles et remporter l^es victoir^es.

Toujours, c'^est dans la mesure où parents ou maîtres vivent c^es choses qu'ils pe�v^ent l^es communiquer ^à leurs enfants.

Nous comprenons l'enthousiasme de ceux qui ^entr^ent dans la carrière comm^e éducateurs, en prenant au séri^eux ·ta tâch^e de former leur caractèr^{e e}n vu^e d'en form^er d'autr^es. Sans doute, cett^e tâche mêm^e implique des humiliations, de dou­

loureux r^etours sur soi-même. Quelle amertum^e de constater dans l^es enfants qui nous sont confiés les répercussions de nos manquem^ents personnels ! L'âme enfantine ^est d'une sensibilité plus merveilleus^e que n^e sauraient le croire ceux qui ne vivent pas sa vie, pour tout c^e qui touche ^à la vie moral^e. Il suffit

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L'ENFANT ET SON QUARTIER

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pour s'en convaincre de voir avec quelle précision de tout Jeunes enfants, d.^es bébés - ou bien de profonds aoormaux - jaugent l'autorité morale ·de ceux à qui ils ont affaire et savent ce qu'ils peuvent se permettre avec l'un ou av^ec l'autre.

Malgré les défaillances de notre faiblesse humaine, heureux doublem^ent heureux, celui qui se consacre corps et âme à eleve;

la jeunesse vers un idéal moral et social capable de régénérer notre monde !

Comme l^e dit un profond connaiss^eur des hommes ^et d^es sources où se puise la force de bi^en vivre, le Père Gratry:

u Chacun de no�is, pour sa part porte le monde; et ceux qui c-ess^ent de navatl.ler et de veiller chargent !es autres ,, '.

Vo�à, dans ce domaine, les hautes-ambitions que nous , noun1ssons pour notre Institut et auxquelles vous aurez à cœur de vous associ^er. A. D^i::scoEUDR.Es.

L'enfant et son quartier.

Une enquête.

Dans m^es confér^enc^es de l'hiv^er derni^er, j^e me suis occupé de pédagogie s�ciale. Le domain^{e e}st encor^e peu exploré . N�torp, ;n pubTI"ant en _1899 s� So11a]^padagog1k ne pouvait gu^er^e qu expos^er un^e pbilosoph1^e d^e l'éducation à t^endances soci_al�s: c'était toU.t ce que ^}µj permeuair l'état de la péda­

go?1e 11 X a quelque trente ans. Et il a fallu Rou ma po;'r qu'on puisse citer un aut^eur d^e langu^e français^e qui trait^e résolu­

m^ent de l'enfant obs^ervé dans son milieu. S'inspirant des idées

en honn^eur à l'Institut Solvay, d^e Bruxell^es ^et notamment de la_ m�t�od^e pratiquée, par Waxw^e_il^er, _il ^est' le pr^emier qui ait

�ait, a 1 état pur, d^e 1 analys^e soc10log1qu^e, d^e la sociologie de 1 fanc^e.

es recherches de ce rnre p^euv^ent être fécondes.

a psycholo ie et us eiietal!!ment "'toutes l'es sciences 'enfance contribu^ent · accroitre a part de déterminisme q1:_mtrodu1t la science dans nos notions d'éducat^eurs: de n_ieme la soc1olog1e. Qu Oil Y' songe un instant: nous ne savons n^e�, ou presqu^e ri^en, sur l^es t^endances ^et les aptitud^es s,?c1�l�s, spon�anées �u acquise�, sur la formation social^e de 1 md1v1du. Qu ^en ^est-il d^es mamfestations de l'égoïsm^e ou de

1 Les Sources, p. 284.

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la jalousie chez l'enfant, et des réactions consécûtives? Des observances, pratiques, rites, totims et tabous de l'écolier?

Que dire sur le grégarisme ou la céphalisation du groupe? Où trouver une monographie sur l'attitude de l'enfant en face de l'autorité? En un mot, quels sont les antécédents et les élé­

ments de la vie collective tels qu'ils sont déposés en nous?

Par quelles voies .entrons-nous dans la société ? Comment réagisse.nt les garçons et les filles, et aux différents âges? Voilà autant de· questions qu'on ne pourra élucider qu'après avoir collectionné patiemment des faits innombrables, bien établis, selon le conseil de Waxweiler: Se cramponner à I'i11divid11 agissant dans son milieu.

L'utilité pratique de ces constatations saUle au yeux. Si, çomJne on a tout lieu de le croire, l'enfance a son mode propre d'évolution sociale, il serait peut-être indiqué d'en tenir compte pour ne pas agir sur elle à contresens : par exemple, ne pas introduire le self-government à l'âge où l'on ne conçoit d'autre régime que celui du patriarcat, du bon tyran, ou ne pas aller s'irriter que le sens de la justice passe par Je stade du

talion.

En matière- d'éducaùon intellectuelle, même, la simple observation démontre que les enfants sont capables de nommer ut;t très _grand nombre de camarades d'école ou de voisins de qu!:lajer, q11'ils s'orientent fort bien sans connaître toujours le nom des rues, qu'ils ont dans la tête toute la topographie des terrains vagues, des 11 allées de traverse�, qu'ils savent ou trouver le fil de fer, le morceau de tôle, le pavé, le sable ou le

« vouable » dont ils ont besoin pour leur amusement. Cette sympathie profonde pour le milieu, qui est celle du primitif, se traduit par un vif intérêt pour les réalités de la rue, des envi­

rons, chose� et gens. L'enfant porte en sa mémoire des groupes très riches dans ce domaine. Qu'en fait I école? Et qui ne voit quèls énoncés de' problèmes, quelles compositions, quelles causeries mo.rales on tirerait de ce fonds ? Sur ce point aussi, à l'intellectualisme qui présente l'étude sous une forme abs­

traite et généralisée, aussi anonyme que possible, l'analyse sociologique conseillerait de substituer des matériaux. plus immédiats, concrets et colorés. L esprit des élèves en est plein.

Un coup de soqde, bien imparfait a suffi à nous en do,oner la preuve. C'est une enquêt-e que nous avons faite auprès d'élèves de Sine année; ilgés par conséqt:ent de 12 ans environ, dans une école primaire de Genève. Je n'en publie les résultats que pour engager les chercheurs à en recueillir d'autres.

L'ENFANT ET SON QUARTIER

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Nous avons demandé qu'on répondè par écrit à une vingtaine de questions dont je ne retiendrai que les suivantes :

1. Quels élèves connaissez-vous en 6"'• et en 4me?

2. Quel est le plus grand (la plus grande), le plus fort, celui . qui court le plus vite, le premier de la classe en 6m•?

3. Avez-vous des amis dans cette classe?

4. Renseignements sur le voisin de banc. Surnom éventuel.

S. Dessiner les deux côtés de la rue où vous demeurez en indiquant la suite des magasins à partir de votre maison avec le nom de leurs propriétaires ou le genre de commerce.

6. Le nom de votre laitier; celui du boulanger.

7. Où se tiennent les g..:ndarmes du quartier?

8. Quel est votré meilleur ami ? Depuis quand ? Pourquoi?

Voici les résultats du dépouillement:

1. Les garçons connaissent, en moyenne, chacun 7 ou 8 élèves de la classe supérieure; les filles, 5. Les uns et les autres sont beaucoup moins renseignés sur la 4me qui les préoccupe moi.os: on s'intéresse aux grands.

2. La preuve, c'est·qu'oo cite volontiers le plus grand: les garçons, par 13 voix sur 16, désignent B; les fi.Iles, par 8 voix

sur 17₁ déclarent que c'est la plus grande. Pour le plus fort,

12 garçons proclament M ; chez les fillettes, voix égrenées et flottement. Au rebours, les garçons ne savent pas trop quel est le premier de la 6me; les filles accordent 6 voix à C et 3 à D;

nombreuses abstentions.

3. Réponses typiques. Les garçons ont souvent 3 et 4 amis en 6m• et ce sont presque toujours les plus forts et les plus grands:

« L'amitié d'un grand homme est un bienfait des dieux. � Les fillettes sont moins politiciennes. Deux d'entre elles ont 3 amies en 6me, huit n'en ont-point.

4. Tous connaissent l'âge du voisin assez exactement pour préciser par demi-années et même par mois. Mais tandis que deux garçons seulement nous fournissent la date de naissance, les filles la mentionnent six fois.

Tous savent nous dire si le voisin a des frères et sœurs, et combien; mais sur l'âge, les filles l'emportent encore: tous les garçons s'abstiennent, tandis que r3 fillettes citent 17 chiffres.

Bien entendu l'adresse du voisin, la profession des parents (Qu;est-ce qu'y fait, ton père?), sont choses parfaitement connues. Quant aux surnoms, j'en relève 5 pour les garçons (Popol parce qu'il est petit, Patachon parce que ça ressemble,

8 L'INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEURS

Le Chinois, Morgen parce que c'est trop long, Dattol par�e qu'on ne peut pas le prononcer) et un seul pour les filles (Magis parce que c'est plu5. Le croquis a étë s gentil). une révélation. Un bonhomme qui n'a. pa^s l^es yeux dans ^sa poche nous a dessiné 42 magasins avec le nom ou le métier d.e^s occupants; d'autres 36, 31, 25, 23. La moyenne pour les garçons est de ^21.

Pour _les filles, le maximum est 25 et la moyenne 14. On

saisit bien la différence entre la nature extérieure et plus

visuelle des uns et l'intériorité, sans doute plus affective, des autres.

Tenons compte, cependant, du fait que certains élèves portent des journaux ou fon,t de^s commissions après les heures

de classe: ceux-là ont des raisons de connaître les environ^s. 6. Tous nomment le laitier et le boulanger, patron ou garçon livreur, cela va de soi; plusieurs répondent simplement: Coo­

pérative.

7. Quant aux gendarmes, pas davantage d'hésitation. La crainte, le prestige de l'uniforme, que sais-j^e? .Les fillettes mêmes, sont, en fait de gen_darmes, d'une exactitude éton­

nante.

8. Les amitiés des garçons n'offrent guère d'orages : G est l'ami de R, qui est I ami de G. La: réciproque est moins assurée chez les filles: l'une .d'elle^s est désignée comme meilleure amie par trois compagn^es et l'ingrate, de son côté, a fait choix d'une autre: sombres drames du cœur !

i..a durée des amitiés varie beaucoup mais tandis que les garçons annoncent sans vergogne de grandes affections qui datent de deux semaines, une seule fillette déclare une amitié' récente d'un an ^seulement. Plusieurs durent depuis 4 et 5 ans;

uriè, depuis 8 ans.

Les motifs, enfin, sont caractéristiques. Les garçons..répon­

, dent : � On s'amuse toujours ensemble ; on a formé une bande;

je vais chez lui; il est toujours avec moi, il me défend; on fait des expériences»; et, plus rarement: « Il ^est honnêt^e et joyeux;

il est bon ,pour moi, il a bon cœur, très aimable». Pour eux, l'amitié. _repose ^sur un état de fait, ^se traduit de façon positive, par des actes, des avantages; les autres motifs, qui existent assurément, restent dans l'ombre.

L.^es filles, au contraire, écrivent: u Je l'ai�e bien· on ^s'ac­

corde bien; elle m'a plu tout de suite et on peut lui confier

·des secrets ; elle est gaie, gentille et polie · elle est gentille et on p_ept lui confier tout, j'aime bien ses parents». Toutes invo-

LA TACHE NOUVELLE DE L'ECOLE

quent les sentiments, les qualités du cœur; plusieurs doivent leur amie à des relations de famille.

Ainsi cette enquête. Conduite sans esprit de système, ell� _ne suggère que des indications. II_ se�ble pou_rtant que la rna�1ere soit riche. Je n'ai pas voulu ms1ster, mais on aura. n.o�e au passage des nuances délicates, des correspon��nces �enet1�ues qu'on devine, des aptitudes selon le sexe qu 11 serait cuneux dé préciser par la suite.

Telle qu'elle est, elle nous montre un aspect de l'enf��ce qu'on n'est pas habitué à considérer: l'.e1:fant dans son m1he1;1 extra-scolaire. Le plaisir que nos « victimes» ?nt éprouvé a répondre, la peine qu'on a pri�e pour êtr^e précis et complet, la sincérité touchante de certains aveux, tout cela atteste que ce milieu est sans cesse présent à l'esprit de l'enfant et qu'il tient une grande place dans sa vie. Il y e�t plong� pa� nêce^ssité et par goût. On aurait tort de l'en_ �bstra1r_e syste��ttque�e,nt.L'école ne devrait ni ignorer le milieu social des eleves ru s en défier. Elle devrait le connaître et l'utiliser. La sociologie dé l'enfance l'y aidera peut-être. Albert MALCHE.

La tâche noùvelle de l'école.

Tout se tient. Les multiples réformes en matière d'éducation ét d'instruction proposées au cours de ces vingt dernières année^s sont plus solidair^es le^s une^s de^s autr^es qu'il ne paraît au premier abord. Peut-être n'est-il pas inutile d-e mettre le doigt sur l'idée centrale à laque!le elles se rattac_bent. De la réalisation conséquente de cette idée dépend une ere nouvelle - non la dernière sans doute - dans l'histoire de l'éducation.

L'idée nouvelle - vieille comme les grandes idées, en ce sens que des hommes de génie l'ont entr7vue da_ns -��us les temps - c'est, me paraît-il, cette constatation, qui deJa nous paraît tout^e simple, qu^e l'^enfant n'est pas uniquemen� ni même surtout réceptif, qu'il est aussi et spontanément actif, et q:1^e son éducation con^si^ste non à meubler son esprit des connru.s­

sances et des habitudes les plus utiles, mais à donner à son activité la direction et la puissance désirables.

Voir dans l'enfant avant tout un vase à remplir, une pâte à pétrir, ,une cire molle et passivf', sur laquelle les sen�ations viennent graver les empreintes que con^servera la mémoire, un faisceau d'associations déterminées cela conduisait à donner une très grande place à ce que l'on appelait " l'éducation des

IO. L'INTERMEDIAIRE DES ÊDUCATEURS

sens » d'abord (en réalité cette prétendue éducation accroît beaucoup moins le trésor de nos sensations qu'elle ne développe nos facultés actives d'attention et de jugement) l'emmagasine­

ment des connaissances ensuite. Quand se fit valoir la préoc­

cupation d'utiliser les données posilives de 1a psychologie, l'attention se porta sur les lois mentales dont on pouvait tirer parti pour rendre plus profondes les empreintes, et plus fermes les associations d'idées. A cet égard la didactique de Herbart ne résiste pas mal à l'épreuve de l'expérimentation. Si l'on a soin de ne faire porter celle-ci que sur l'acquisition des con­

naissances, sur les facultés réceptives de l'écolier, les « étapes' formelles» se montreront très efficaces. L'école herbarrienne est avant tout une Lernschule, une école où l'enfant est enseigné.

Dans l'école qui considère l'enfant comme un organisme actif (et c'est pour nous l'idée centrale de cette Arbeitsschule, dont les premiers théoriciens nous ont parfois paru aussi imprécis que généreux - et -que l'on n'a pas contribué à nous faire comprendre en traduisa11t Arbeitsprin1ip par principe énergitique) - dans l'école active comme nous disons par abréviation, tout est changé.

La leçon ne éonsiste plus à présenter un objet ou une idée d'une façon impressive, de manière que l'empreinte qu'en recevra, passivement, l'esprit dè l'enfant soit aussi indélébile qu'il se peut. La leçon a pour fonction de stimuler l'activité, res.activités, de l'enfant, pour que par l'exercice elles se perfec­

tionnent. Toute leçon doit être une réponse à une question et pour comme_ocer. elle doit amener l'enfant à se poser à lui­

même un problème (Deney) Les démarches de l'intelligence sont strictement comparables à celles de la technique: tâton­

nement, hypo,thèse, contrôle (Claparède).

Les étapes formelles de Herbart, si précieuses pour le débu­

tant qui veut p-réparer le plan d'un bon enseignement, sont remplacées par une recherche méthodique, des tendances de l'enfant auxquelles on peut faire appel à propos d'un sujet donné.

« L'unité didactique" à la préparation fouillée-de laquelle le maître voue tous ses soins, ce n'est plus la 1< leçon u, c'est le

« cours n, pendant lequel le même problème sera envisagé sous toutes ses faces, en mettant en œuvre autant que possible t�utes les tendances instinctives des écoliers, selon leur âge bien entendu. « Je veux faire travailler leur esprit sur le Mexique, la féodalité, les champignons... Quel rôle puis-je donner dans ce travail à leur instinct dramatique, à leur got'.lt de la décoration, de la calligraphie, du dessin, à leurs passions

LA TACHE NOUVELLE DE L'ÉCOLE II de collectionneurs ou de commerçants, à l'émulation, à la curiosité historique, au plaisir du débat abstrait, etc. etc ? »

Cette conception nouvelle de l'enseignement obligera à poser tous les problèmes scolaires que l'école d'hier avait résolus dans le sens que nous savons. Le mobilier scolaire, le fameux banc d'école « scientifique » raille par Mme Montessori, symbo­

lise et, si l'on peut dire, matérialise l'esprit d'une écol� où l'enfant doit être aussi immobile que possible pour mieux enregistrer dans sa mémoire ou dans ses cahiers �e qui tombe du pupitre du maître. La classe de l'école active aura une figure d'atelier, de laboratoire, bien différente.

Le livre scolaire, c'est aujourd'hui le manuel. Il contient la quintessence du savoir à absorber. Et l'on a fait des mer­

veilles pour que rien qu'à Je feuilleter, grâce à ses _subdivisions claires, à ses jolies images, la science entre toute seule dans la tête de l'élève. Le livre d'école de demain sera tout autre: dans l'atelier que sera la classe, il sera un des grands instruments du travail. Plutôt que des résumés à étudier par chacun, ce seronr des ouvrages consultatifs à manier, livres de documents, de sources, de rëférence, petites ellcyèlopédies, à la portée de tous. Pour des enfants - à part le Petit Larousse - nou·s n'avons presque rien de ce type; c'est un genre à créer.

Pour les programmes, la cause est entendue: l'école ensei­

gnante a donné sinon tout, "du moins, de tout, autant que l'enfant pouvait en .retenir et toutes les choses « qu'il n'est pas permis d'ignorer» (qu'à relire la jolie page de Roorda sur les

«connaissances» et les cartes de visite). L'école -active, pour qui les connaissances seront avant tout un stimulant au travail de l'esprit, n'a que faire de programmes émyclopédiques.

Suivant une formule ancienne déjà mais, avouons-le, in.suffi­

samment réalisée, il s'agira moins d'apprendre que • d'appren­

dre à appren·dre i1, d'apprendre a travailler et l'on ne se fera par conséquent aucun scrupule « d'échantillonner » les connais­

sances historiques, géographiques, scientifiqu-es, qui devront mettre en branle l'activité de l'esprit de n'étudier qu'un livre d'un auteur qu'un pays dans un continent, etc.

li n'est pas jusqu'aux petites questions d'horaire qui ne se posent à nous maintenant dans un jour nouveau. La classe d'une heure, de 5o ou de 40 minutes voulait tenir compte des lois qui régissent l'attention réceptive de l'enfant. «Au bout de combien de temps l'enfant cesse-t-il d'écouter avec profit n, se demandait-on? Mettez l'enfant dans un milieu qui stimule ses tendances à l'action intellectuelle ou manuelle, le problème en

12 L'INTERMÉDIAIRE DES ÉDUCATEURS

est transformé: » Comment faire pour ne pas interrompre arbitrairement Je travail intéressant?» De là les demi-journées entièrement consacrées à un même effort (voir Faria), les

«cours� d'Oberkirch ou de !'Odenwald canalisant peendant un ·mois entier ou sur deux seules branches I élan de curiosité et de réalisation de l'enfant.

De tout cela découle une autre conception des examens, cela va sans dire. Il s'agira de s'assurer de ce que· l'écolier a appris à faire, non de ce qu'il est capable de dire.

Et enfin - c'est le point culminant et capital - de tout cela résulte la nécessité de concevoir et de réaliser tout autrement que jusqu'ici la prlie_aration

des

ment est bonne quand il est impossible de la faire appliquer avec succès par des hommes médiocres. Si l'on poussait les choses à l'extrême, pour un programme qui ne ferait appel qu'à la rèceptivité de l'élève, l'instiruteur pourrait être remplacé par un ph,ooographe. Un effort vraiment éducatif au contraire 1suppose, pour diriger les tendances vivantes de l'enfant, une âme· vivante. L'effort de l'école normale de demain sera double.

Elle devra d'abord Jaire connaître au maitre la vie spo11tanée de l'enfant; la psychologie expérimentale ou, si l'on veut la psychologie tout court avec tous les procédés d'observatio� et .d'induction dont eUe dispose, sont à cet égard d'un grand prix.

La psychanalyse éducative, avec les révélations qu'elle nous apporte sur la puissance cachée des instincts et sur leurs facul­

tés de transformation et de sublimation, pourra rendre a,ussi des services très grands.

L'école normale devra ensuite - et c'est ici peut-être que la tâche apparaît, pour l'heure, surhumaine aux gens livresques que nous sommes - stimuler le martre lui-méme à l'activitli spontanée des mains et de l'esprit, le maintenir vivant et alerte aù m.i�ieü des J?rob�èmes à résoud�e, au lieu de l'ankyloser dans les �c1ences déJà fanes. Pas de meilleurs mod,èles en ce moment pour' les professeurs d écoles normales que de bons instituteurs d'Eclaireurs ayant bien compris leur Baden-Powell. Rien de s�mulant comme les leçons d'un Oettli, ou, chez nous, d'un

·Pmard.

De l'éducation morale je ne dirai rien aujourd'hui ; il me suffi.ra de-constater que ce programme, qui vise à stimuler et à diriger des tendances innées, est par excellence, et comme de fondation, éducatif. Tandis que dans l'éc;:ole d'hier on a trop souvent cru pouvoir faire un enseignement de la morale, c'est-

•QUESTIONS ET RÉPONSES 13 à-dire appliquer à l'éducation des méthodes élaborées pour la transmission de connaissances ; l'école de demain aspire à réaliser sa tâche intellectuelle même par la mise en œuvre de procédés vraiment éducaLifs, ii. tt élever» l'intelligence. Placer l'enfant dans une ambiance aus.si peu artificielle que possible, tirer partie du milieu qu'il connaît (voir dans ce numéro même l'article de M. Malche), lui laisser une liberté réelle dans ses démarches mentales, une possibilité de tâtonnements, partant d'erreurs et de corrections spontanées, c'est un principe égale­

ment fécond en matière d'éducation morale et sociale (voir Chessex, Burkhardt, etc.) et en maùère d'éducation intellec­

tuelle.

La tâche est immense, mais nous sommes nombreux à tirer à la même corde. Tirons. Pierre BovET.

QUESTIONS ET RÉPONSES:

Réponses.

4 7. L'INSTINCT DE L'EMULATION. -La Semaine littéraire de Genève a publié dans son n^° 1356.(27 décembre 19r9) un inté­

ressant article de Mlle Marie DuTorr inùtulé De la pédagogie de l'émulation à propos du livre récent de Frédéric QUEYRAT,

L'émulatio11 et son r6le dans Nducation (Paris, Alcan 1919).

Questions.

48. L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE. -J'enseigne I histoire et la géographie à des garçons de ^I S à 18 ans; je voudrais étudier quelles sont les meilleures méthodes correspondant à cette tâche.

Je me permets de vous décrire comment se passent mes classes actuellement, je serai heureux de recevoir des critiques à ce sujet, et de savoir à quelles expériences mes exe_rcices scolaires actuels pourraient donner lieu.

r) Avant la classe, tous les élèves doivent obligatoiremeot étudier dans leurs livres certaines cartes ou certaines illustra­

tions ; ils doivent chercher dans ces illustrations ou dans Je texte de leur manuel la réponse à certaines questions que je leur ai dictées à la fin de la classe précédente. - Certains font, à tour de rôel, une préparation écrite : soit un croquis (pas artistique, peu colorié, mais démonstratif), soit un tableau qui les force à choisir et grouper des faits, soit une comparaison sur deux colonnes (les illusions aux Etats généraux de r 789

L'INTERMEDIAIRE DES ÉDUCATEURS

et à la Chambre des Députés eo 1919 - le gouverneroeot de la Russie avant et après Pierre-le-Grand - la vie des paysaos en 1785 et en 1919 - etc.). Ce dernier exercice; qui exige le plus d'initiative, m'a été suggéré par un article de M. Seigoobos dans la Revue universitaire de 1896 et par une plaquene gra­

tuite de M. Seignobos distribuée par la maison Colio en même temps que ses manuels vers 1905 (cette plaquette est maintenant épuisée).

.2) Pendant la classe, je m efforce en me servant aussi sou­

vent que possible des cartes murales et des illustraùons des livres scolaires, de poser à mes élèves une série de questi·ons, ou même de petits problèmes; leurs préparations orales ou é�rites les mettent à même de répondre. - Ou bien, nous cor­

rigeons les préparations écrites. - Je voudrais bien faire la lecture commentée et expliquée d un texte assez clair, de por­

tée_ as_sez gén�rale en �onnant des exemples assez typiques;

mats Je ne sms pas satisfait de mes résultats. La classe (une heure) se termine par 1a dictée d un résumé (10 minutes) qui coordonne les résultats acquis et évite aux élèves de gribouiller pendant la ·classe.

3) J'indique 3:ux élèves la façon de lravailler chez eux après la class': : Etudier les cartes et les illustrations, essayer de les reproduire sommairement sur une feuille de brouillon. Re­

chercher dans les manuels les passages correspondant au ni­

sumé ! - Je demande aux élèves de laisser une page blanche en face de leur résumé, et de compléter le résumé soit avec les souvenirs de la cfasse, soit avec le manuel, a condition qu'ils ne mettront pas plus de 5 a 10 lignes. Le plus souvent les élèves ne mettent ·rien du tout; échec complet. De mêm� les élèves devraient sur cette page blanche mettre les croquis faits en classe ; mais le maître dessinant fort peu, les élèves dessi­

nent .encore moins. - J indique aux élèves de placer sur cette page blanche des cartes postales, gravures, etc., ce qu'ils font avec un entrain amusant, non sans danger pour les collections et les volumes des parents. - Je conseille des lectures comple­

mentaires à la Bibliothèque municipale, non sans succès.

�'ailleurs je. ferai remettre à flot ma petite bibliothèque spé­

ciale aux éleves de ma classe. Chaque livre sera présenté et .recommandé à la classe correspondante.

Je ne désespère ·pas d'obtenir une lanterne a projections;

deu� à trois _projections par heure, et correspondant si possible aux 11Justrat1ons du manuel, afin qu'elles soient vraiment une occasion de travailler.

L1VRÊS NOUVEAUX.

Je fait une place grandissante à l'histoire locale, afin de rendre l'histoire nationale plus concrète. De même sur la géo­

graphie. Je ne suis pas partisan d'un enseignement séparé par l'histoire et la géographie locales.

ATFtoMAs.

LIVRES NOUVEAUX:

M. AunEMARS et L. LAFENDE"L. Nouveau jeu de surfaces . Brochure explicative. Jules Rappa, dépositaire Genèvè.

3 fr. 5o. - C'est plus qu'une brochure, un vérital:ile album illustré, presque un livre d'images qui captivera les· parents et les enfants. Il était dès longtemps attendu ce commenlaire à notre belle boîte, de tous ceux qui, ravis d'une visite à la Maison des Petits, souhaitaient voir reproduire chez eux les belles choses si variées qu'ils avaient admirées aux murs ou sur-les petites tables. Fantaisie amusée, constructions ingénieuses, découvertes constituant une véritable initiation géométrique, on trouve de tout dans ce joli livre qui mériterait une longue étude ici, si nous ne savions d'avance que la plupart de nos amis tiendront à se le procurer. Relevons pourtant une fois de plus les principes qui ont guidé Mlles A. et L. a Donner à l'enfant les éléments nécessaires pour qu'il puisse poursuivre ses travaux. avec intérêt et profit pendant toute la période dite d'initiation (3 à ro ans). Lui fournir l'occasion de faire un travail personnel, ce qui veut dire : lui permettre de passe_r par son chemin à lui, de faire ses expérienc�s et ses découvertes, jusqu'au moment où son esprit sera mûr pour saisir l'abstrac­

tion. L'entraîner à acquérir des habitudes de réflexion, de raisonnement, de précision et d'ordre, en un mot former et discipliqer son esprit. »

Ch. B.Aooourn. Suggestion et autosuggestion. Etude psy­

chologique et pédagogique d'après les principes de, la nou­

velle Ecole de Nancy (Collection d'actualités pédagogiques de l'Institut J.-J. Rousseau) Neuchâtel, Delachaux, 1919, 8°, 6 fr. - Voilà un autre livre impatiemment attendu de ceux qui suivent le travail de l'lnstitu t et qui voudraient nous voir publier la matière de nos cours. M. B. nous paraît avoir donné une forme scientifique aux doctrines souvent brumeuses par lesquelles on en appelle au recueillement, à la concentration comme à une source inépuisable de renouvellement et de santé physique et morale. C'est l'œuvre d'un esprit très cultivé, pra­

ùcien et psychologue à la fois, homme de cœur et homme de

L;INTERMÉDIAIRE DES EDUCATEURS

science. Nous sommes fiers que ce livre qui a valu à son auteur le titre de docteur en philosophie paraisse sous nos auspices.

Mathias MoRHARD. Le théâtre de Mademoiselle. Sept petits volumes. Attinger, Neuchâtel et Paris, 1919-1920. - C'est toute une petite bibliothèque dont notre ami M. M. vient d'enrichir les enfants : Le songe d'un après-midi d'été, Mon ami Pierrot, Variations sur plusieurs thèmes, Prométhée, Les trois enfants abandonnés, La comédie des objets perdus, Le miracle, sont le titre d'autant de comédies en un acte. Je les ai fait lire à un enfant de 13 ans ; il y a pris le plus vif plaisir. Que doit­

ce être à_les voir, ou mieux encore à les jouer? Une fantaisie-.

très spirituelle alliée- à un nàturel qui ne peut être dû qu'�

l'observation aimante de l'enfant.

Herm. L. KŒSTER. Geschichte der deutschen Jugend­

literatur. 2. Aufl. Westermann, Berlin. 448 p. ixi-16. 9 marcs.

- Tous ceux qui ont étè tentés par ce beau sujet, l'histoire de la littérature pour enfants, et se sont étonnés de la rareté des travaux d'approche seront heureux de connaître ce livre, très riche en renseignements précis. Il n'est pas de genre littéraire où les influences des littératures étrangères se soient marquées dava1:1tage que dans la littérature pour enfants : Berquin et Campe ne se comprennent pas sans Richardson et De Foë.

K. a très heureusement groupé ses documents par sujets : le livre d'images, les rimes enfantines, les poètes de l'enfant, les contes, les légendes, etc.

J. !?A.VARY. Annuaire de l'instruction publique en Suisse :i:918 et :i:9:i:9'. Laµsanne, Payot, 2 vol. - Nous nous laissons stirp_rendre par !'Annuaire de 1919 avant d'avoir rendu compte de celui de f918. Nous en demandons pardon à l'éditeur. Dis'ons la raison, sinon l'excuse de notre retard: l'article de M. FoN­

TÈGNE sur l'orientation professionnelle et les documents divers groupés plus loin sur le même sujet ont donné à l'annuaire de 1918 une telle actualité qu'il a immédiatement quitté notre bureau de rédaction; passant ensuite de mains en mains, il n'y est plus revenu. Dans le même volume, un beau travail d'en.,

semble de M. BRIOD: Ecole d'hier et école de demain, une étude de M. BIERMANN, dont on sait la compétence sur l'enseignement de la géographie.

_Cette année, le morceau d'actualité que tout le monde voudra lire, c'est far�icle d� M. �Ali.Te sur ^La réforme de^!i•enseigne­

ment secondaire. Pu1sse-t-J! porter tous ses fruits. Une revue générale très. riche sur l'éducation nationale.

tiVRES NOUVEAUX 17

Maur. BomLLoux-LAFOND, Les Chambres de Métiers.

Comment nous les concevons. Payot, 1919, 222 p., in-16, 4 fr. So. - Ceux qui, s'intéres·sant à l'orientation profession­

nelle connaissent l'admirable travail de la Chambre des Métiers de la Gironde, ne peuvent manquer d'être attirés par le titre de ce livre. C'est le commentaire d'un projet de loi de l'auteur qui vise à sauvegarder l'esprit régional tout en mettant à la disposition de ses créations les ressources du pouvoir central.

Jacques HERBii;, Cours élémentaire de psychologie édu- ' cative. Bruges, Bruxelles; S. A., 143 p., in-16. - Les jeunes

fi.lies des pensionnats catho)jques auxquèlles le livre est destiné trouveront là agréablement eii:posées quelques notions fondamentales sur« l'activité intellectuelle, l'activiré volontaire, l'activité sensible». Profitons de l'occasion pour signaler les publications des collaborateurs à la Ligue de l'Education fami­

liale (14, rue Lefèvre, Bruxelles), Collard, Rabner, etc., et son bulletin.

A. HIRTZ. - Der hauswirtschaftliche Unterricht in Land•

schulen. Cohn,, 1917 .. Bachem, 80 p. in-8, 2 M. - Ce petit livre a été publié à l'occasion d'un décret introduisant l'enseigne­

ment ménager dans les écoles de la campagne. Il donne des conseils pratiques basés sur des expériences faites. L'école mén·agère, adaptée aux. besoins de la campagne, n'est pas nou­

velle pour la Suisse, mais il serait bien possible que l'une ou l'autre des idées et des expériences réunies ici nous soient

néanmoins utiles. M. Us'I:ERI.

Evelyn DEWEY. New Schools for Old. New York, Dutton.

336 p. io-1·6, 2 doll. - C'est l'histoire très attachante de la régénération d'une école de campagne, que nous conte la fille de l'illustre éducateur américain. Les cr problèmes a particuliers des écoles rurales, la préoccupation de faire de l'école une force agissante dans son rnilièu social, sont au centre de ce beau livre.

Dr H. HANSELMANN. Das private Fürsorgewesen in der Schweiz. Rascher, Zurich, 1918, 60 p. - Le secrétaire du Pro Juventute voit large. Il est homme d'intelligence et homme de foi. Il y a profit à lire se·s projets auxquels nous souhaiton�

plein succès. Signalons ses brochures sur les Gemeindestuben,.

sur la nécessité d'archives suisses des œuvres d'utilité publique, et saluons par avarice notre confrère Pro Juventute, revue' spé­

cialement consacrée à toutes les questions de protec�ion d,e l'enfance.

18 L'!NTERMf:DIAIRE DES EDUCATEURS

CHRONIQUE DE L'INSTITUT:

Sans avoir cette année organisé de cours de vacances, qui lui fussent propres, l'Institut J .-J. Rousseau a collaboré à ceux de l'Université de Genève, dont le dernier numéro de l'intermé­

diaire a dit déjà le succès, et ceux de la Schweizerische Pada­

gogische Gesellschaft à Oberried près Berne dirigés par notre ami le Dr E. ScHN6:IDER (5-r r octobre).

M. Bovet, qui y a fait quelques leçons sur la psychologie expérimentale, a eu le plaisir de s'y rencontrer avec MM. Pfister, de Greyerz, Oettli dont les noms sont un pro­

gramme et avec une belle phalange d'instituteurs et d'institu­

trices acquis aux idées de la psychanalyse éducative et de la réforme scolaire.

Notre dernière chronique se terminait sur deux points d'in­

terrogation. Notre séance de rentrée, le 3o octobre a permis de préciser plus que nous n'avions pu le faire. La nomination de M. Bovet à la direction des Ecoles secondaires de Neuchâtel n'a pas eu de suite, la commission scolaire n'ayant pas pu accepter les conditions que M. Bovet avait cru devoir y mettre dans l'intérêt de l'Institut. La présence de M. Raoul GAUTIER, recteur de l'Université, et de M. Albert MALCHE, professeur de pédagogie à la Faculté des Lettres, ont averti le public de nos amis que les projets tendant à rattacher à cette Faculté univer­

sitaire notre Ecole libre étaient en bonne voie. M. CLAPARÈDE, qui présidait, a marqué la signification de ces faits; M. Maiche en une agréable improvisation, dont nos lecteurs ont pu lire plus haut la substance, a ouvert nos yeux au vaste domaine de la sociologie enfantine ; M. Bovet enfin a rapidement passé en revue les faits les plus saillants de l'année écoulée et commu­

niqué les chiffres indispensables à tout rapports digne de ce nom : (36 élèves; 3o dames; 6 messieurs; 3 r Suisses ; 5 étran­

gers. - 12 certificats, 8 diplômes).

L'année avait bien commencé, dix jours déjà avant cette séance de rentrée. La présence du D• GooJN, plus jeune et plus dévoué que jamais a beaucoup contribué à nous donner une heureuse impulsion. Les nouveaux venus sont nombreux, les dames et la Suisse allemande ont fourni un contingent impor­

tant. Pas de Tessinois malheureusement, mais !'Engadine en revanche est représentée de nouveau. Intéressante nouveauté : trois candidats missionnaires.

Donnons une mention spéciale à la présence au cours de

CHRONIQUE DE L'INSTITUT 19 psychologie de l'enfant des stagiaires du· Département de

!'Instruction publique. Nous avons été heureux de leur souhaiter la bienvenue le r r novembre en commémorant la grande date de l'armistice.

Notre Institut a reçu du Ministère français de l'instruction publique une lettre pour le remercier de ce qu'il avait fait (on

sait a,·ec quelle joie) pour les instituteurs internés. Nous avons été très sensibles à cette aimable attention.

Ce nous a été un plaisir aussi de voir un groupe d'une ving­

taine d'instituteurs genevois nous demander un cours de technique psychologique appliquée à l'étude de l'enfant. Nous avons éré heureux de mettre à part spécialement à leur imen­

tîon une heure par semaine.

La Revue de théologie et philosophie de Lausanne a publié dans son n^° 32, une étude psychologique de M. Bovet sur le sentiment reli'.!fieux qui dé_i:tage les idées principales du cours de l'hiver dernier sur l'expérience religieuse de l'enfant.

La rentrée de la 111aison des Petits et de la Maison des Grands a été exceptionnellement nombreuse. La santé de Mil" Lafeadel nous a donné un moment de graves préoccu.pa­

tions; nous espérons que ces soucis ne reviendronr pas. La croissance de nos petites classes nous a amenées à les faire changer de local, et ce sont même trois déménagements à fa fois qui ont été ainsi déclenchés: la Ma.ison des Petits a passé dans un bâtiment nouveau, 9, avenue de Champel, la Jl.faiso11 des Grands a pris sa place dans la première de nos maisons, 16, chemin Sautter. Quant à la villa blanche à tourelle (n° 14) elle n:e de,·iendra pas pour aurnnt érrangère à l'Institut, car elle est désormais I.e domicile de son directeur, qui a délaissé p@ur elle les ombrages er les vergers de la route de Malagnou. L'Ins­

titut réitère au généreux propriétaire de tact de jolies demeures l'expression de sa gratitude pour les facilités qu'il lui accorde.

M. Ad. fERRtÈRi;:, nous a fait du 13 au 17 novembre, une série de leçons très riches sur le 111ouvement des EcolP.s 110-u­

velles. N t>us avons eu ensuite le plaisir de l'entendre de nou­

veau à la fin du semestre sur !'Elan vital de l'esprit.

Les idëes que l'Institut représente en matière d'enseignement ont remponé dernièrement à Genëve avec les conférences du Comité contre 111 surcharge des programmes (1•oir tes comptes­

rendus de l'Educateur), un succès remarqué. Désireux de prendre mieux conscience de l'idéal qui les anime en matière d'éducation aussi, et notamment de morale sociale, un certain nombre d'élè\'es se sont groupés sous l'inspiration de Mlle Des-