Le partenariat : conceptions et pratiques d'intervenantes en éducation précoce spécialisée au sein d'un service éducatif itinérant vaudois

Master

Reference

Le partenariat : conceptions et pratiques d'intervenantes en éducation précoce spécialisée au sein d'un service éducatif itinérant vaudois

CHABBEY, Julie

Abstract

Le partenariat est une notion importante pour le champ de l'éducation précoce spécialisée, qui est envisagée, pour ce mémoire, à travers le regard de 4 professionnelles d'un Service éducatif itinérant vaudois. Pour cela, des entretiens semi-directifs ont été réalisés afin de recueillir leurs discours à ce propos. Ce premier recueil de données a été complété par des temps d'observation des interactions familles-professionnelles, avec deux d'entre-elles. Les résultats font apparaître les caractéristiques saillantes et les pratiques que les intervenantes associent à du partenariat. Ces éléments sont mis en parallèle avec les recommandations disponibles dans la littérature et sur le plan légal et institutionnel...

CHABBEY, Julie. Le partenariat : conceptions et pratiques d'intervenantes en

éducation précoce spécialisée au sein d'un service éducatif itinérant vaudois. Master : Univ. Genève, 2017

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:95479

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Le partenariat :

Conceptions et pratiques d’intervenantes, en éducation précoce spécialisée, au sein d’un Service éducatif itinérant vaudois.

MEMOIRE REALISE EN VUE DE L’OBTENTION DE LA MAITRISE EN EDUCATION PRECOCE SPECIALISEE (MAEPS)

par

JULIE CHABBEY

DIRECTRICE DU MEMOIRE Myriam Gremion

JURY

Sylviane Bottlang Michel Zollinger

Genève, février 2017

UNIVERSITE DE GENEVE

FACULTE DE PSYCHOLOGIE ET DES SCIENCES DE L’EDUCATION SECTION SCIENCES DE L’EDUCATION

Résumé

Le partenariat est une notion importante pour le champ de l’éducation précoce spécialisée, qui est envisagée, pour ce mémoire, à travers le regard de 4 professionnelles d’un Service éducatif itinérant vaudois. Pour cela, des entretiens semi-directifs ont été réalisés afin de recueillir leurs discours à ce propos. Ce premier recueil de données a été complété par des temps d’observation des interactions familles-professionnelles, avec deux d’entre-elles. Les résultats font apparaître les caractéristiques saillantes et les pratiques que les intervenantes associent à du partenariat. Ces éléments sont mis en parallèle avec les recommandations disponibles dans la littérature et sur le plan légal et institutionnel. Les résultats obtenus révèlent l’identification de cet échantillon avec les valeurs de l’approche centrée sur la famille, pour qui la collaboration s’ancre dans la nécessité de travailler à partir des besoins uniques des parents et des enfants qu’elles accompagnent. En outre, les professionnelles s’accordent sur l’importance de ce concept, pour leur pratique, qu’elles envisagent comme un processus dynamique dans lequel elles doivent mobiliser diverses compétences interpersonnelles. Toutefois, elles soulignent qu’il est complexe de le mettre en œuvre mais qu’il s’agit d’une finalité vers laquelle tendre, par le biais de diverses pratiques partenariales dont une part importante a trait à des habiletés communicationnelles. Enfin, elles indiquent divers éléments qui peuvent menacer voire rompre cette modalité relationnelle.

Remerciements :

La rédaction d’un travail de mémoire est une aventure qui ne saurait être réalisée de manière individuelle. Je tiens donc à remercier chaleureusement toutes les personnes qui y ont contribué, de près ou de loin. En particulier:

Mes collègues, pour avoir accepté de participer à cette recherche en vous livrant avec enthousiasme, tout en me permettant de vous accompagner au cœur de vos pratiques.

Merci également à l’ensemble de l’équipe pour votre soutien et pour tous ces échanges à propos de nos mémoires respectifs.

Les familles, merci pour votre accueil et votre confiance en m’ayant ouvert la porte de votre intimité.

Mme Diane Guillemin, responsable pédagogique du SEI, qui a donné son aval pour que je réalise cette étude dans le cadre de ma pratique professionnelle et qui s’est montrée de précieux conseil, au fil des mois qu’aura duré cette démarche.

Mme Myriam Gremion, pour son accompagnement et la pertinence de ses corrections et de ses conseils, qui m’ont guidée tout au long de la réalisation de ce mémoire.

Mme Sylviane Bottlang et Mr Michel Zollinger, qui ont accepté de faire partie de mon Jury, merci pour votre disponibilité.

Mme Anne Vuadens et Mme Laura Chabbey pour leurs précieuses relectures.

Mes amis, pour leurs encouragements et leur patience face au récit de mes avancées et de mes doutes dans la réalisation de ce travail.

Et enfin ma famille, grâce à laquelle le mot soutien a pris tout son sens durant les 6 années qu’aura duré mon parcours académique : MERCI, ce mémoire est pour vous !

Table des matières

1. INTRODUCTION  ...  6

2.1

L’

 ...  8  

2.2

L’

S

 ...  9  

2.3

L

 ...  10  

2.4

L

 ...  12  

3.1  

L

 ...  14  

3.1.1  Traits  caractéristiques  de  l’environnement  dans  lequel  il  survient  ...  14  

3.1.2  Evolution  de  la  relation  professionnels-­‐familles  ...  17  

3.1.3  Le  partenariat  :  tentative  de  définition  ...  19  

3.1.4  Visées  du  partenariat  (empowerment/enabling)  ...  25  

3.1.5  Les  indicateurs  comportementaux,  attendus  d’un  professionnel    pour  mettre  en  œuvre  le  partenariat  ...  27  

3.2

C

 ...  30  

3.2.1  L’approche  écologique  ...  31  

3.2.2  L’approche  centrée  sur  la  famille  ...  32  

3.2.3  L’agir  communicationnel  ...  35  

5.1

S

’

 ...  42  

5.2

C

 ...  43  

5.3

P

 ...  43  

5.4

M

 ...  45  

5.4.1  Les  entretiens  semi-­‐directifs  ...  45  

5.4.2  L'observation  non-­‐participante  ...  46  

5.5

M

’

 ...  48  

5.5.1  Analyse  des  entretiens  ...  48  

5.5.2  Analyse  des  observations  ...  50  

6.1  

L

 :  

,

’

 ...  51  

6.1.1  Regard  spécifique  des  professionnelles  sur  le  partenariat  ...  51  

6.1.1.1  Définition  de  la  professionnelle  P1  ...  51  

6.1.1.2  Définition  de  la  professionnelle  P2  ...  52  

6.1.1.3  Définition  de  la  professionnelle  P3  ...  54  

6.1.1.4  Définition  de  la  professionnelle  P4  ...  55  

6.1.1.5  Eléments  conclusifs  ...  56  

6.1.2  Regards  croisés  des  professionnelles  sur  le  partenariat  ...  58  

6.1.2.1  Perspectives  sur  la  famille  ...  58  

6.1.2.2  Caractéristiques  de  cette  relation  ...  62  

6.1.2.3  Les  finalités  du  partenariat  ...  68  

6.1.2.4  Les  obstacles  à  la  mise  en  œuvre  du  partenariat  ...  71  

6.2

L

 ...  73  

6.2.1  Pratiques  communicationnelles  ...  74  

6.2.1.1  Questionner  les  parents  ...  74  

6.2.1.2  Ecouter  ...  79  

6.2.1.3  Expliquer  les  rôles  ...  81  

6.2.1.4  Transmettre  de  l’information  ...  82  

6.2.1.5  Solliciter  l’accord  du  parent  ...  84  

6.2.2  Autres  pratiques  ...  86  

6.2.2.1  Observer  et  échanger,  avec  le  parent,  sur  ce  que  fait  l’enfant………..……..86  

6.2.2.2  Apporter  des  activités  et  verbaliser  leurs  visées  ...  88  

6.2.2.3  Rédiger  les  objectifs  pour  le  projet  de  l’enfant  ...  89  

6.2.2.4  Accompagner  les  parents  dans  les  démarches  et  les  rendez-­‐vous  ...  90  

7.1

D

 ...  92  

7.2

D

 ...  96  

7.3

D

 ...  99  

7.4

E

 ...  101  

1. Introduction

Il existe des concepts, à tels points évoqués, qu’ils en deviennent familiers et qu’il semble superflu de s’interroger à leur propos. Il paraît légitime de classer le partenariat dans cette catégorie. En effet, il s’agit d’un terme utilisé dans des domaines divers et variés et qui va, notamment, être mis en lien avec des aspects de la sphère privée, tout en étant évoqué dans le monde de l’économie et des affaires, ou encore sur le plan juridique. Sa présence est également prépondérante dans les domaines du médical et du social, avec l’idée qu’il est essentiel d’établir un partenariat avec les bénéficiaires de ces prestations et leur entourage. Un concept usuel et commun qui, finalement, semble s’instaurer de manière « automatique ». Dans un tel cas de figure, inutile de se questionner sur sa signification, ainsi que sur les exigences pour qu’il se mette réellement en place. À un niveau supérieur, cela peut devenir culpabilisant pour un professionnel donné, qui ne parviendrait pas à instaurer ce concept qui semble, en apparence seulement, aller de soi. Par ailleurs, ce partenariat est largement investigué dans le champ de l’éducation spécialisée et de manière plus spécifique, dans le champ de l’éducation précoce spécialisée, dans lequel s’inscrit cette réflexion. Cette dernière vient couronner un parcours académique, en vue de l’obtention de la Maîtrise en éducation précoce spécialisée (MAEPS). L’enseignement dispensé, dans le cadre de cette formation, a marqué un temps d’arrêt sur ce concept afin de mieux le définir et d’appréhender son importance. Toutefois, après avoir débuté mon parcours professionnel au sein d’un Service Educatif Itinérant du canton de Vaud, je réalise que la connaissance de ce concept ne suffit pas toujours. Bien évidemment, certaines « guidelines » peuvent être mobilisées mais elles semblent difficilement applicables « telles quelles », aux réalités du terrain. Au cœur de la pratique, divers questionnements peuvent émerger : la famille accompagnée est-elle considérée comme un partenaire égal, lorsque j’agis ainsi? Ou encore : quelles sont les alternatives ou les soutiens existants, lorsque cet ingrédient « magique » ne semble pas prendre et que la relation à la famille reste problématique ?

Dans ces situations, le recours à des personnes ressources, à des collègues ayant de solides expériences du terrain, peut prendre le relais face à ces interrogations. Mais, au fil de ces échanges, peut transparaître une certaine confusion quant à ce partenariat, à ses effets et aux différences que les professionnelles peuvent percevoir entre sa définition, sur le plan conceptuel et leur pratique auprès des familles. Il semble y a avoir une zone « flottante », comblée par des fragments de connaissances de chacune mais aucune base solide à laquelle se référer, pour permettre de faire le lien entre les deux. Suite à ces constatations, il a donc semblé pertinent d’approfondir cette thématique car les interactions avec les familles constituent « la clef de voûte » de la pratique du professionnel, exerçant dans le champ de l’éducation précoce et cela d’autant plus à domicile. En effet, difficile de ne pas tenir compte de la relation au parent, à l’intérieur même de son intimité. Au-delà de cet aspect élémentaire, l’itinérance amène à côtoyer une diversité de contextes, d’individus et de parcours de vie qu’il va falloir accorder, parfois momentanément, parfois sur le plus long terme.

Ces divers aspects ont donc débouché sur l’envie d’approfondir la réflexion, à propos du partenariat, à partir de l’idée que s’en font les professionnels qui sont, à la fois, en contact privilégié avec les recommandations le concernant et à la fois, au cœur de l’action, de par leur pratique. Il est donc pertinent de s’interroger sur la manière dont il est envisagé, dans le contexte vaudois et d’essayer de mieux appréhender les aspects qui peuvent lui faire obstacle ou, au contraire, le soutenir. Pour cela, il s’agit, dans un premier temps, de définir le contexte dans lequel intervient cette réflexion. Puis, un détour par la littérature scientifique s’avère indispensable afin de mieux circonscrire et définir le partenariat, tel qu’il est envisagé dans ce travail, ainsi que les

concepts qui lui sont associés. Ce détour constitue également une étape cruciale, en vue de l’analyse, pour permettre la mise en parallèle des caractéristiques et indicateurs relevés sur le plan conceptuel, avec les caractéristiques formulées sur le plan empirique. La suite de cette réflexion se poursuit avec la formulation de la problématique dont découlent les questions de recherche, qui constituent le fil conducteur de ce mémoire.

Sur le plan de la méthodologie, la parole est donnée aux praticiennes, œuvrant dans un SEI vaudois, par le biais d’entretiens semi-directifs. Des temps d’observation qui se focalisent sur les interactions parents-professionnelles, dans les familles, viennent compléter ce premier recueil de données. En effet, il est très vite apparu nécessaire de ne pas se limiter uniquement à des données, sur le plan du discours mais d’aller observer comment ces paroles se traduisent en actes. Diverses questions gravitent autour de ce mode de faire : Quel regard les professionnelles posent-elles sur le partenariat? Quelles connaissances ont-elles à leur disposition? Est-ce que ce concept est en adéquation avec leurs valeurs et leurs besoins sur le terrain ? Qu’est-ce qui pourrait les mettre en difficulté dans ce processus ou au contraire les soutenir ?

Enfin, le matériel recueilli est analysé et discuté dans un aller-retour constant avec le cadrage théorique, tout en gardant en tête les éventuelles implications que cela peut avoir pour le terrain.

2. Cadre contextuel

2.1 L’éducation précoce spécialisée

La terminologie utilisée pour désigner le champ de l’éducation précoce spécialisée est variable. Il est donc nécessaire de poser quelques jalons, avant de poursuivre. Pour cela, ce développement va se référer aux distinctions apportées par Chatelanat et Métral (2009), pour désigner cet objet d’étude et d’intervention. En Suisse et plus particulièrement dans nos contrées francophones, les auteurs et divers professionnels parlent d’Education précoce spécialisée, alors que pour la Suisse Alémanique, il s’agira d’Heilpädagogische Früherziehung. Les pays anglophones désignent ce domaine d’étude et d’intervention par l’appellation Early childhood intervention ou encore, Early childhood special education qu’ils distinguent de l’Early childhood education, qui concerne tous les enfants, aussi bien ceux avec un développement dit « ordinaire », que ceux présentant des besoins éducatifs particuliers. Enfin, à l’échelle européenne, ce champ est désigné par le terme d’Early childhood Education/Intervention, qui permet ainsi d’avoir recours à un langage commun, malgré les spécificités nationales.

L’Agence Européenne (European Agency) pour le Développement de l’éducation des personnes ayant des besoins éducatifs particuliers (2005), propose la définition suivante de l’intervention précoce auprès de la petite enfance (IPE) :

« L’IPE est une combinaison de services / de prestations pour les très jeunes enfants et leur famille, fournis à leur demande, à un certain moment de la vie de l’enfant, et couvrant toute action entreprise lorsqu’un enfant a besoin d’un soutien spécial pour :

• Assurer et renforcer son développement personnel

• Renforcer les compétences propres à la famille

• Promouvoir l’inclusion sociale de la famille et de l’enfant. Ces actions doivent se réaliser dans l’environnement naturel de l’enfant, de préférence à l’échelon local, avec une approche centrée sur la famille et une caractéristique de travail d’équipe multidimensionnelle » (p.17).

Au-delà de cette définition, il est important de s’interroger sur le public cible de l’intervention précoce, qui correspond à « […] de jeunes enfants entre 0 et 6-8 ans selon le pays. Elle s’adresse :

-aux enfants avec déficiences avérées, -aux enfants à risque,

-aux enfants provenant de milieux familiaux socialement défavorisés,

-aux enfants qui n’entrent dans aucune des catégories ci-dessus (par exemple des enfants avec TDAH1, des enfants dont les parents souffrent de troubles mentaux, des enfants de familles migrantes)» (Detraux & Pretis, 2009, p.32).

Il s’agit donc d’enfants entravés dans leur développement, ou à risque de l’être et l’Agence Européenne inclut également les familles en tant que public cible de l’intervention. L’accent n’est donc plus uniquement mis sur l’enfant, mais également sur son cercle de vie proche. Le rôle du contexte n’est donc, désormais, plus contesté. En effet, il s’agit d’offrir le support nécessaire à la famille afin qu’elle puisse développer et renforcer ses ressources car l’intervention du professionnel n’est que ponctuelle et limitée dans le temps. À contrario, l’accompagnement des

parents va se poursuivre à toutes les étapes importantes de la vie de l’enfant et c’est donc de leur soutien qu’il bénéficiera, en priorité. Pour parvenir à cela, il faut que les professionnels les considèrent avec dignité et respect et leur donnent l’accès à l’information, pour qu’ils puissent prendre des décisions informées et éclairées (Dunst, Trivette & Hamby, 2007).

2.2 L’éducation précoce spécialisée en Suisse

Après s’être intéressé à la signification de l’éducation précoce spécialisée, à l’échelle européenne, il est nécessaire d’en proposer une définition plus contextuelle. Voici celle retenue par les instances officielles, en Suisse :

« L'éducation précoce spécialisée s’adresse à des enfants en situation de handicap, ayant des retards de développement, des limitations ou dont le développement est menacé, dès la naissance et au maximum jusqu'à deux ans après leur entrée à l'école. Les spécialistes en éducation précoce spécialisée évaluent, offrent un soutien préventif et éducatif, ainsi qu'une prise en charge adaptée dans le contexte familial (terminologie issue du Concordat en pédagogie spécialisée).¹ Cette définition indique la spécificité de ce domaine, au regard du large champ des prestations de pédagogie spécialisée que compte le pays et cela à bien des égards. Premièrement, de par la tranche d’âge qu’il recouvre : de la naissance à plus ou moins 2 ans après l’âge de scolarité obligatoire, fixé à 4 ans en Suisse. En effet, sous certaines conditions, le service de l’enseignement spécialisé peut valider un report de l’entrée à l’école, d’une année au maximum.

L’âge des enfants bénéficiant de mesures d’éducation précoce spécialisée, s’étend donc de 0 à 4 ans (+2 ans). Une autre spécificité de ce domaine concerne, bien évidemment, son inscription dans le cadre de la famille, comme cela a déjà pu être spécifié au point précédent.

Sur le plan législatif, la réforme de la péréquation financière a conduit à la ratification d’un Accord intercantonal pour le domaine de la pédagogie spécialisée, qui est entré en vigueur en 2011. Cela implique que chaque canton est responsable des prestations offertes dans ce domaine mais également de fournir un cadre légal pour en régir les modalités, qui se retrouve sous l’appellation de « concept cantonal de pédagogie spécialisée ». Pour illustrer, dans le canton de Vaud, ces directives sont consignées dans la Loi sur la pédagogie spécialisée du 1^er septembre 2015.

L’éducation précoce fait donc partie de l’offre de base de la pédagogie spécialisée et dépend de cet accord intercantonal. Ce dernier permet d’avoir une vision qui s’étend, au-delà des spécificités cantonales et il émet quelques bases communes dans les modes d’application de ces prestations.

Cela est notamment valable pour la définition du public cible de l’éducation précoce:

Art. 3 Ayants droit

a. avant le début de la scolarité: s'il est établi que leur développement est limité ou compromis ou qu‘ils ne pourront pas suivre l'enseignement de l'école ordinaire sans soutien spécifique (CDIP, 2007).

Cet article de loi rappelle donc que les prestations d’éducation précoce spécialisée sont un droit pour tous les enfants mis en difficultés dans leur développement, avant leur entrée à l’école et cela au même titre que les autres mesures d’éducation spécialisée existantes.

Il est ensuite légitime de faire un panorama concis, des types de prestations disponibles dans le paysage suisse, qui sont, bien évidemment, teintées par les spécificités cantonales. Petitpierre

1

(2009), distingue quatre dispositifs principaux de prise en charge précoce, sur l’ensemble du territoire :

« 1. Des services hospitaliers,

2. des services d’éducation précoce spécialisée qui offrent des mesures éducatives itinérantes en milieu écologique,

3. des services octroyant un conseil social,

4. et bien sûr des structures d’accueil préscolaire, de jour ou à caractère résidentiel » (p.56).

Cette distinction permet donc de préciser que ce champ recouvre aussi bien les actions menées dans les institutions petite enfance collectives (ordinaires, spécialisées ou « mixtes »), que les interventions proposées au domicile de l’enfant, dont fait partie le Service éducatif itinérant (SEI).

C’est précisément autour de ce service que s’articule la réflexion au cœur de ce développement.

2.3 Le service éducatif itinérant vaudois

En Suisse, le Service éducatif itinérant (SEI) constitue une prestation parmi toutes celles relevant de l’éducation précoce spécialisée, comme introduit précédemment. Chaque canton édicte ses propres directives, en lien avec l’intervention à domicile mais il s’agit d’une prestation disponible à l’échelle nationale. L’empreinte donnée par les cantons, à sa mise en œuvre, est visible à plusieurs niveaux. Le propos, ici, n’est pas de dresser une liste exhaustive de ces variations mais d’en fournir quelques exemples, notamment sur le plan de la formation. En effet, dans le canton de Genève, les professionnels doivent détenir un Master en psychologie pour pouvoir exercer dans ce domaine, alors que pour le canton de Vaud, ils sont dans l’obligation d’effectuer la Maîtrise en éducation précoce. Enfin, quelques différences existent sur la manière dont l’intervention est délivrée, avec certains services plus enclins à accompagner les familles à quinzaine, alors que d’autres s’orientent clairement dans un suivi hebdomadaire. Au-delà de ces variations, plus sur la

« forme » que sur le contenu de la prestation, le mandat de ces services reste très similaire, avec des valeurs et actions communes. Il s’agit de s’y intéresser de manière plus détaillée dans le cadre du SEI vaudois, qui représente le terrain de cette réflexion.

Pour commencer, voici la définition officielle proposée par le canton : «Le SEI offre une aide à domicile aux enfants d'âge préscolaire qui présentent des difficultés dans le développement ou un handicap. Ce service dépend de l'office de l'enseignement spécialisé ».² Il s’agit donc d’une prestation de soutien à l’enfant, dans son contexte naturel, qui propose une stimulation globale de son développement, ainsi qu’un soutien à la famille. Cette définition indique également que cette prestation dépend de l’Office de l’enseignement spécialisé (OES), ainsi l’accompagnement n’est pas à la charge des familles. Le SEI vaudois se répartit par régions, à travers tout le canton. Pour cela, 5 services rattachés à des institutions d’enseignement spécialisé, couvrent les besoins dont 3 qui s’orientent dans une perspective généraliste et 2 dans une perspective spécialisée au niveau des déficiences visuelles et auditives:

• Fondation Entre-lacs (Yverdon/ Vallée de Joux/ Vallorbre/ Ballaigues)

• Fondation de Vernand (Ouest lausannois et Ouest vaudois)

• Fondation de Verdeil (Lausanne/ Broye / Est et Nord vaudois)

2  http://www.vd.ch/themes/formation/pedagogie-­‐specialisee/enseignement!specialise/service-­‐educatif-­‐itinerant/

• Centre pédagogique pour handicapés de la vue (CPHV)

• Ecole cantonale pour enfants sourds (ECES)

Concernant sa mise en œuvre, le SEI est porté à la connaissance des familles, aussi bien par des professionnels de la santé, que par des assistants sociaux, ou encore par des éducateurs du jeune enfant. Toutefois, seuls des médecins (pédiatres, neuropédiatres ou encore pédopsychiatres) peuvent formuler une demande aux responsables des divers SEI, pour qu’un suivi se mette en place. L’accès à cette prestation est donc octroyé sur avis médical. Après avoir reçu une demande, les responsables des SEI s’assurent, grâce à un contact téléphonique avec les parents, qu’ils aient été clairement informés de tous les aspects de cette prestation, de ses implications et déterminent, ainsi, si cette décision leur appartient également. En effet, il est nécessaire de préciser que ce suivi ne peut être débuté sans l’accord des parents. Si ces derniers maintiennent leur volonté d’en bénéficier, les responsables transmettent alors la demande à une des intervenantes de leur service. Les prestations fournies se centrent sur les besoins spécifiques de l’enfant mais aussi sur les demandes et les craintes exprimées par la famille de ce dernier. Il s’agit de valoriser les compétences existantes et de permettre à l’enfant de les renforcer et de les enrichir, à travers le jeu. Cette prise en charge a lieu, de manière hebdomadaire, sur une période d’1h30 et peut durer entre 6 mois et 5 ans, avec des échanges étroits entre les différents intervenants qui gravitent autour de l’enfant et de sa famille. Les professionnels qui y interviennent doivent avoir effectué la Maîtrise en éducation précoce spécialisée (MAEPS), comme mentionné précédemment. Cette dernière trouve ses racines dans l’importance qu’a pris ce champ du développement précoce de l’enfant mais également dans les réformes qui sont intervenues sur le plan législatif, avec notamment la ratification de l’accord intercantonal, décrit précédemment. Il s’agit, en effet, que les professionnels soient détenteurs d’une base commune, pour pouvoir travailler au sein d’un SEI vaudois.

Finalement, il est important de mieux définir ce qui est attendu d’une intervenante en SEI, sur le canton de Vaud, en se référant au cahier des charges officiel :

« A) Exercer une activité de soutien préventif et de pédagogie spécialisée auprès d’enfants dont le développement est mis en danger, altéré ou entravé en raison d’un trouble invalidant ou d’une déficience et effectuer des interventions, en principe, dans le cadre familial, ceci dans le but de préparer l’entrée à l’école.

B) Planifier son activité et accompagner les enfants qui lui sont confiés dans le cadre de l’organisation du temps de travail en présence des enfants et du temps de travail hors présence enfants.

C) Collaborer avec la famille et selon les besoins, de manière interdisciplinaire D) Maintenir et développer ses compétences professionnelles.

E) Appliquer les prescriptions médicales, normes de sécurité et d’hygiène » (AVOP, 2014).³ En résumé, les intervenantes SEI proposent une prise en charge globale du développement de l’enfant, à travers les activités qu’elles apportent à domicile. Les sphères de développement qui peuvent être stimulées sont les suivantes : le sensoriel, la motricité fine et globale, la production et la réception verbale, l’affectif, le cognitif, le relationnel ou encore l’autonomie. Le poids donné à la stimulation de ces différents domaines est évalué conjointement, avec la famille, mais également par l’observation fine de l’enfant dans son contexte, grâce à des grilles de développement propres à chaque service cantonal. Les échanges avec les autres intervenants, tels que les logopédistes ou encore éducateurs du jeune enfant sont également essentiels, pour élaborer un projet

pédagogique cohérent. Finalement, ces objectifs sont réévalués, au fil du suivi, qui se termine avec l’entrée à l’école de l’enfant, une étape qui est anticipée et préparée, bien en amont, des inscriptions.

2.4 Les documents cadres en matière de collaboration avec les familles

Afin d’établir plus clairement le contexte de cette recherche, il est nécessaire de présenter les écrits qui formalisent les interactions entre professionnels et familles, pour l’éducation précoce spécialisée, dans le canton de Vaud. Un tour d’horizon a permis de distinguer 4 documents principaux, qui posent les jalons de cette relation. Les lignes suivantes s’attachent à les présenter, de manière concise, en partant du plus général, à l’échelle fédérale, au plus spécifique, celui de la Fondation de Vernand, contexte du recueil de données pour cette recherche.

Pour commencer, l’Accord intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (2007), qui a été mentionné précédemment, donne les lignes directrices aux différents cantons dans la mise en œuvre des prestations de pédagogie spécialisée, sur le plan fédéral. À propos de la collaboration avec les familles, il indique que « les titulaires de l’autorité parentale sont associés à la procédure de décision relative à l’attribution de mesures de pédagogie spécialisée » (Art. 2).

À l’échelle cantonale, la Loi sur la pédagogie spécialisée a été adoptée le 1^er septembre 2015 (LPS) mais elle n’est pas encore entrée en vigueur. Elle indique que « les méthodes d’intervention de pédagogie spécialisée sont fondées sur le développement et l’activation de ressources de l’enfant en âge préscolaire ou de l’élève, ainsi que celles de son environnement familial, scolaire et social » (Art. 3). Cet article met donc en évidence que l’enfant n’est pas le seul bénéficiaire de ces prestations mais que la famille est également prise en considération. Tout comme l’accord intercantonal, la LPS indique que « les parents sont associés aux procédures de décisions relatives à l’attribution de mesures de pédagogie spécialisée » (Art.3). Un autre point important, mis en évidence par ce document, concerne la mobilisation des familles pour des moments clés de l’intervention : « les parents sont associés à la mise en place du projet individualisé de pédagogie spécialisée, ainsi qu’à son évaluation » (Art.36). Tout comme pour l’Accord intercantonal, la Loi sur la pédagogie spécialisée fait donc référence à l’implication parentale en des termes d’association, sans toutefois définir à quelle(s) réalité(s) cela correspond. Il est donc possible de se référer à la définition communément admise pour « associée », qui correspond à une « personne liée par des intérêts communs à une ou à plusieurs autres personnes, qui partage ses ou leurs activités au sein d'une association » (Larousse)

.

À une échelle plus spécifique, le troisième document qui peut être mentionné, est celui de l’Association vaudoise des organisations privées pour personnes en difficulté de 2014 (AVOP), qui édicte un cahier des charges pour les pédagogues en éducation précoce spécialisée du canton de Vaud. Ce document s’attache à définir les missions générales de la fonction, dont un axe important correspond à la collaboration avec les familles, tel qu’illustré dans le tableau (Figure 1) ci-dessous:

4

Figure 1 : Cahier des charges du pédagogue en éducation précoce spécialisée selon l’AVOP, 2014

Il s’agit du premier document consulté, faisant référence au partenariat, dans le cadre de ce recensement d’écrits. L’AVOP associe deux indicateurs au partenariat : la confiance et un respect mutuel.

Pour terminer, le quatrième document qui doit être évoqué, correspond à la charte de la Fondation de Vernand, contexte de cette recherche. Elle a été rédigée par le conseil de Fondation, à l’attention de ses collaborateurs et stipule, en matière de collaboration avec les familles:

« Ensemble nous pouvons tout tenter, ce que seul nous ne pouvons faire. Les projets d'accompagnement sont développés dans un esprit partenaire avec :

• les enfants, les élèves ou les adultes qui en sont les légitimes propriétaires, en sont les acteurs principaux; nous visons ainsi à développer leur autodétermination;

• les parents ou les représentants légaux qui sont détenteurs de responsabilités spécifiques, de connaissances et de savoirs indispensables à la cohérence et à l'efficience de leur accomplissement;

• les professionnels internes et externes, au service de leur réalisation par un travail en réseau et en complémentarité » (Fondation de Vernand, 2012, p.2)

Tout comme le document de l’AVOP, cette charte soulève l’importance de ce concept de partenariat pour les professionnels, non-seulement, à l’égard des enfant accompagnés et de leurs familles, mais également vis-à-vis de l’ensemble des intervenants qu’ils côtoient. Les indicateurs de ce partenariat ne sont pas énoncés mais la nécessité de travailler avec les connaissances des parents, est soulignée.

Pour conclure, la lecture de ces documents a permis de mettre en évidence que les prestations de pédagogie spécialisée ne peuvent plus, à l’heure actuelle, être réfléchies sans l’implication des parents, tant sur le plan légal qu’institutionnel. Le cadre plus global de la législation, en matière de pédagogie spécialisée, fait référence à cette implication en des termes d’association, tandis que les documents plus spécifiquement liés à l’éducation précoce spécialisée, utilisent le terme de partenariat.

3. Cadre conceptuel et théorique

Ce chapitre est l’occasion de marquer un temps d’arrêt sur la littérature, traitant du partenariat, qui constitue le cœur de cette réflexion. Pour commencer, il semble important de s’arrêter sur les caractéristiques, souvent relatées par les chercheurs, de l’environnement dans lequel prend place ce concept. En effet, un contexte aussi spécifique que celui de l’intervention à domicile, avec de jeunes enfants en situation de handicap, va forcément impacter sur la mise en place du partenariat et il s’agira d’établir plus clairement quels éléments se distinguent. Puis, le développement se poursuivra avec un panorama succinct de l’évolution des interactions professionnels-familles et sur les diverses influences qui ont permis à ce concept d’émerger. En effet, la place donnée aux familles n’a pas toujours été celle qu’elle est aujourd’hui et ce détour par le passé permet d’éclairer les pratiques actuelles, mais également de comprendre quelles sont les conduites à éviter, suite à des expériences insatisfaisantes. Ce panorama conduira le raisonnement jusqu’à la définition du partenariat, tel qu’il est entendu dans cette recherche, à partir d’une revue de la littérature. Il s’agit d’une chose peu aisée car il se trouve au centre des diverses actions entreprises en éducation précoce spécialisée et se recoupe avec une multitude d’autres concepts. De plus, il n’existe pas de définition universellement acceptée, sur laquelle les chercheurs auraient établi un consensus arrêté (Pinkus, 2003). Bouchard et Kalubi (2006) précise même que « l’usage de ce terme de partenariat est dominé par un flou artistique » (p.50). L’objectif ici est donc de regrouper diverses définitions et d’en dégager les dimensions communes, les plus fréquemment citées, au-delà des conceptions spécifiques. Ensuite, la réflexion se poursuivra avec les visées du partenariat, identifiées dans la littérature, en termes d’empowerment et d’enabling.

Il faudra également prêter une attention particulière aux indicateurs comportementaux attendus d’un professionnel pour le mettre en œuvre. Enfin, ce cadre conceptuel et théorique se terminera par la définition d’une diversité de concepts, sans lesquels, le partenariat ne peut être appréhendé.

3.1 Le partenariat

3.1.1 Traits caractéristiques de l’environnement dans lequel il survient

En guise d’ouverture de ce cadre conceptuel et théorique, il semble nécessaire de préciser que le partenariat est un concept très fortement soumis à l’influence de l’environnement dans lequel il s’inscrit. Pour illustrer, la manière dont les relations parents-professionnels se nouent à l’école ordinaire ne comportera pas les mêmes défis qu’un partenariat en éducation précoce, alors que, conceptuellement, ils peuvent être définis de la même manière. Ce partenariat va donc réellement s’imprégner de ce qui l’entoure, à tel point que pour Sauvé (2002), il ne « peut se définir qu’en contexte » (p.26). Toutefois, il existe quelques caractéristiques récurrentes de l’environnement en intervention précoce à domicile, qu’il est possible de dégager de la littérature scientifique. Ces dernières se classent en trois grandes catégories: a) l’impact de la présence d’un enfant à besoins éducatifs particuliers sur le fonctionnement de la famille, b) la diversité des familles côtoyées par les professionnels, c) l’intimité des familles comme cadre de l’intervention. Il s’agit de trois aspects qui vont influer sur les relations professionnels-familles et qu’il est alors nécessaire de développer brièvement, lorsque ce partenariat est investigué en éducation précoce spécialisée car ils lui donnent une teinte particulière.

Premièrement, l’impact de la présence d’un enfant en situation de handicap sur le fonctionnement de la famille : lorsque des parents apprennent que leur enfant présente des besoins éducatifs

particuliers, cela engendre chez eux des sentiments puissants. Carpenter (2000) dit, à ce propos, qu’ils traversent une palette d’émotions telle, qu’elle n’est pas toujours comprise dans son entièreté par les professionnels (p.135). L’annonce du diagnostic va donc déclencher une réorganisation des représentations de la famille et de sa manière de fonctionner. Fialka (1997) précise qu’il s’agit, pour cette dernière «de laisser partir ses anciens rêves pour en construire des nouveaux » [traduction libre] (p.22). Il est nécessaire de préciser que, longtemps, la tendance a été de considérer les réactions de la famille, face à un tel événement, à travers un filtre pathologique mais qu’il est désormais essentiel pour les professionnels « de percevoir ces réactions, en des termes de résilience et d’adaptation » [traduction libre] (Harry, 2008, p.373).

Morin et Lacharité (2004) rejoignent Harry, après avoir mis en évidence, par le biais d’une revue de littérature, que des contributions positives peuvent émerger, suite à cette situation de déséquilibre. Il en va de même pour Bayat (2007), qui énumère diverses retombées pour la famille avec, par exemple, un lien plus solide entre ses membres, ou encore le sentiment d’une plus grande force intérieure, face aux évènements de la vie. Pour y parvenir, ce même auteur indique que la famille doit pouvoir mobiliser ses propres ressources, face à cette situation défi et qu’un des rôles du professionnel est de l’accompagner dans ce processus. Ce raisonnement ne va pas s’attarder, plus longuement, sur cet aspect mais il cherche à démontrer que ce partenariat parents- professionnels va devoir se mettre en place dans un contexte d’instabilité et que cette relation qui les lie, n’est, en outre, pas pleinement choisie car elle survient relativement à la présence du handicap (Fialka, 1997). Il est d’autant plus essentiel de souligner cet aspect, pour le champ de l’éducation précoce spécialisée, que le diagnostic peut avoir été posé récemment, en lien avec le jeune âge des enfants, ou que ces difficultés sont en cours d’investigation et que cela représente une période d’incertitude pour la famille. En tant que professionnel, il est alors essentiel d’être conscient de ces phases et de pouvoir mobiliser des compétences d’action, en fonction de ce rythme (Normand & Guigère, 2009) mais également de ne pas percevoir uniquement la famille sous le sceau du handicap.

Le deuxième aspect correspond à la diversité des familles que les professionnels sont amenés à côtoyer, dans leur pratique. À ce jour, la société n’est plus autant normée qu’historiquement et cela se constate, notamment, à travers les modèles familiaux. En outre, l’importance des flux migratoires, relatée dans l’actualité, représente un enjeu sociétal et l’éducation précoce spécialisée n’y échappe pas. Cette diversité peut alors être envisagée selon trois pôles. Le premier s’articule autour du constat que la famille « traditionnelle », composée du couple parental et de la fratrie, ne constitue plus la norme. Beining (2011) dit que « face à des familles diverses ou mixtes, les professionnels peuvent se sentir incertains sur la manière dont ils vont répondre adéquatement aux besoins et à quel degré les relations peuvent se créer » [traduction libre]

(p.361). Carpenter (2000) s’interroge, quant à lui, sur le soutien que les professionnels peuvent amener aux familles d’un jeune enfant en situation de handicap et attire l’attention sur le fait que ce n’est pas tant ce changement qui importe, mais plutôt les représentations que les professionnels ont du rôle de la famille, qui demeure plus sur un versant traditionnel mais qui ne correspond plus à cette complexité. Il précise alors que cela peut venir entraver les interactions (ibid, p.136). Le deuxième pôle correspond à une augmentation de la diversité culturelle et linguistique des familles en éducation précoce spécialisée (McCollum, 2002). Piérart (2006) souligne également cet aspect, en rappelant que «l’éducation spécialisée se trouve aujourd’hui confrontée de façon prégnante à l’interculturalité » (p.107). À ce propos, Detraux et Pretis (2009) s’interrogent sur les compétences qu’un professionnel doit avoir pour œuvrer dans ce champ et se réfèrent au rapport HELIOS (1996), pour rappeler qu’il faut «travailler avec des familles ayant des systèmes de valeurs différents, comme par exemple des familles socialement désavantagées ou des familles immigrées » (p.34). Cet aspect permet d’introduire le troisième pôle de cette diversité, avec des familles en situation de vulnérabilité qui sont, par exemple, confrontées à la précarité

financière ou à une dépendance. Pour mieux comprendre cet aspect, il est possible de mentionner l’article d’Unger, Tressell, Wayne Jones et Park (2004), qui indique que les parents avec de faibles revenus, peuvent être confrontés à divers obstacles, qui vont parfois limiter leur implication dans les interventions menées auprès de leur enfant, comme le fait de devoir cumuler plusieurs emplois. Toujours selon ces auteurs, cela peut conduire les professionnels à considérer ces parents comme étant peu désireux de s’impliquer dans l’éducation de leur enfant, alors qu’en réalité, ils font face à d’autres impératifs. En définitive, l’enjeu de cette diversité, pour le partenariat, est donc que cette relation puisse se développer entre des individus (familles et professionnels) possédant des parcours de vie, ainsi que des systèmes de valeurs différents (Brotherson et al., 2010 ; Keen, 2007).

Troisièmement, l’intimité des familles qui constitue le cadre de l’intervention, a aussi une influence sur le partenariat. Les professionnels se retrouvent aux premières loges de la vie des parents et des enfants qu’ils accompagnent et ne peuvent pas se référer à un cadre, tel qu’il existe dans les institutions collectives. À domicile, l’intervenant entre dans un milieu auquel il est étranger, avec des règles de fonctionnement qui lui sont propres. Maraquin (2015) met clairement en mots ce que cela représente d’un point de vue relationnel : « Nous oscillons donc en permanence entre ces deux extrêmes, à essayer de se faire une petite place qui nous permet de travailler, sans jamais offenser ou déranger au point d’être totalement exclus de la situation. C’est pourquoi la séduction est convoquée dans nos relations premières avec les familles des usagers » (p.178). L’auteur fait référence à deux mouvements qui existent, en parallèle : dans un premier temps, celui de trouver sa place au cœur de cette intimité mais tout en se faisant le plus discret possible, afin de ne pas perturber l’équilibre du système familial qui a ouvert ses portes à l’intervention. De plus, cet accompagnement précoce est limité dans le temps et tout bon professionnel doit « soutenir la famille sans favoriser la dépendance, avant de se retirer habilement du système familial » (Ball, 1994, p.44). Enfin, Chatelanat et Métral (2009) traitent également de cet aspect, en exposant ses bénéfices, tout en les mettant en parallèle avec les défis qu’il peut engendrer. Concernant les bénéfices, ils en distinguent trois : une meilleure adaptation des interventions aux besoins de l’enfant et de la famille, des échanges plus authentiques avec les familles, qui sont « chez elles », à domicile mais aussi une possibilité d’atteindre une diversité d’enfants, sur l’ensemble d’un canton. Au niveau des défis, les deux auteurs relèvent la sensation d’intrusion, qui peut survenir pour les familles, en présence « d’un étranger » dans leur intimité.

En définitive, cette dimension semble être à double tranchant pour l’intervenant car le fait de se retrouver à domicile peut favoriser le partenariat, par rapport à certains contextes où les spécificités individuelles sont amoindries par le poids des normes de fonctionnement, notamment dans les institutions collectives. Toutefois, le professionnel semble toujours être « sur le fil » car au-delà des liens créés avec la famille, il ne doit pas entretenir une dépendance ou encore perdre la relation par une présence vécue comme intrusive. Cet aspect ajoute une spécificité à la manière dont va se traduire le partenariat, en éducation précoce à domicile car il nécessite beaucoup de subtilité, de savoir-être et de savoir-faire de la part du professionnel, pour qu’il puisse survenir.

C’est donc dans cet environnement bien spécifique que doit s’établir le partenariat, tel qu’il est conçu dans ce raisonnement. Cela soulève des questions qui peuvent être formulées en termes de défis dans la manière de le réaliser: défis de flexibilité, d’intimité, de complexité, de diversité, ou encore d’instabilité. Il peut être intéressant de conclure, sur ce premier point, avec les propos de Maraquin (2015), qui indique certaines « lignes de conduites» pour les actions entreprises avec les familles et dont il est possible de faire l’hypothèse qu’elles sont des prérequis au partenariat:

« Bien travailler avec les familles, c’est pouvoir s’adapter à chacune d’elle, faire avec son

fonctionnement propre, sa temporalité, son histoire, ses valeurs…Il nous faut donc apprendre à les connaître » (p.14).

3.1.2 Evolution de la relation professionnels-familles

Ce point est l’occasion de s’intéresser à l’évolution du regard porté sur la relation parents- professionnels, dans l’intervention auprès des enfants en situation de handicap. Il semble pertinent de le faire, afin de mieux appréhender le partenariat, tel qu’il est envisagé dans les pratiques actuelles. En effet, ce panorama permet de donner un premier éclaircissement de ce concept, tout en distinguant les pratiques qui n’y correspondent pas. Il permet également de comprendre celles qui sont encore à l’œuvre actuellement même si elles ont pu être contestées.

Pour commencer, l’importance de l’implication parentale n’a pas toujours été une évidence, dans la prise en charge de l’enfant à besoins éducatifs particuliers. Avant les années 70, le parent était généralement tenu à l’écart des interventions proposées et les rapports étaient grandement asymétriques. Les professionnels adoptaient une position d’experts et le parent se retrouvait dans une position de patient, compliant de préférence (Chatelanat, 2003 ; Pinkus, 2003). Les modes de collaboration ont ensuite évolué et le partenariat trouve ses racines dans un réel changement social, avec la prise de conscience par les familles, de leurs droits et de l’importance de les revendiquer. Elles ont pu compter sur les associations, dans leur demande d’accès à l’information et dans leur souhait de devenir réellement actrices dans la prise en charge de leur enfant (Maraquin, 2015).

De manière plus précise, Dale (1996) a synthétisé l’évolution de ces modes de relation parents- professionnels, jusqu’au partenariat tel qu’il peut être prescrit dans la littérature actuelle. Son modèle comporte quelques similitudes avec celui proposé par Bouchard et Kalubi (2006), avec lequel il sera donc mis en parallèle, dans le développement, ci-dessous :

1) Avant les années 70 : the professional as expert

Le professionnel utilise sa position et le pouvoir de son expertise. Le parent peut être mis au courant, ou non, des actions entreprises, relativement à l’enfant. Cela dépend du « jugement de valeur que le professionnel pose sur la capacité du parent à prendre soin de son enfant » [traduction libre] (Keen, 2007, p.340). Lorsque les parents sont sollicités, c’est pour fournir de l’information au professionnel qui le demande. En outre, ils ne sont pas consultés pour les décisions importantes, si ce n’est pour approuver ce qui a déjà été décidé sans eux, en amont.

Cela rejoint le modèle rationnel, défini par Bouchard & Kalubi (2006), qui indiquent que les échanges sont régis selon un mode hiérarchique, avec l’expertise détenue par le professionnel.

2) Années 70 et suivantes : the transplant relationship

Les chercheurs commencent à s’interroger sur la manière d’impliquer les parents et ce mode d’interaction va progressivement faire son apparition. Dans cette optique, le professionnel considère qu’il doit « implanter » ses habiletés et son expertise chez les parents pour les aider à devenir compétents : ils acquièrent ainsi le statut de co-éducateurs. Le professionnel se positionne alors comme un guide, comme un « instructeur du parent ». Le début d’un dialogue bi-directionnel commence à s’instaurer car le feedback de la famille est pris en considération et certaines compétences lui sont reconnues, même si la décision finale reste au professionnel. Ce deuxième modèle peut être mis en parallèle avec le modèle humaniste de Bouchard & Kalubi (2006), dans lequel le professionnel est également défini comme un guide, mais avec l’idée que les parents doivent s’autogérer concernant les choix et les décisions à prendre. Il est à distinguer de celui de Dale (1996), dans le sens où les parents peuvent avoir le dernier mot. Toutefois, ces deux

modèles se rejoignent sur le fait qu’il ne s’agit pas encore d’un échange réciproque : chacun agit de son côté et décide pour lui-même.

3) Années 80 et suivantes : towards a partnership relationship

Puis, comme mentionné précédemment, des voix se sont élevées dans les années 80 pour remettre en cause ces modèles, avec notamment la reconnaissance de l’impact du contexte de vie de l’enfant et des interactions qu’il y mène, sur son développement. La place des parents et leur rôle fait l’objet de diverses législations, qui leur permettent de mieux revendiquer leur pouvoir (Case, 2000 ; Dale, 1996). Par ailleurs, Chatelanat, Panchaud Mingrone, & Niggl Domenjoz (2003) distinguent divers aspects ayant remis en cause les modèles existants et qui ont, en outre, favorisé l’émergence de ce concept de partenariat. Premièrement, le modèle écologique de Bronfenbrenner, qui est venu souligner la nécessité de considérer l’environnement et de ne plus se centrer uniquement sur l’enfant. Ce modèle sera plus précisément développé au point 3.2.1 de ce raisonnement, mais il semble essentiel d’en donner une première définition afin de mieux comprendre son impact sur l’apparition du partenariat. Bronfenbrenner (1977) le définit ainsi :

« The ecology of human development is the scientific study of the progressive, mutual accommodation, throughout the life span, between a growing human organism and the changing immediate environments in which it lives, as this process is affected by relations obtaining within and between these immediate settings, as well as the larger social contexts, both formal and informal, in which the settings are embedded » (p.514). Cette définition indique qu’avec ce modèle divisé en plusieurs systèmes au cœur duquel s’inscrit l’individu, la perspective écologique offre une manière de considérer le monde selon laquelle tout est en interrelation étroite et en modification constante. Ainsi, l’enfant s’inscrit dans un système familial particulier, qui est lui- même inscrit dans une société donnée. Il s’agit d’échelles différentes mais il suffit qu’un élément se modifie au cœur de ces systèmes pour que cela entraîne des conséquences à un autre niveau et sur l’individu lui-même et inversement. Dans cette perspective, tout ce qui est entrepris doit l’être en tenant compte de l’écosystème familial et par conséquent, les ressources du professionnel doivent s’allier aux ressources de la famille.

Deuxièmement, les notions d’empowerment et d’enabling vont également soutenir et favoriser l’apparition du partenariat. Tout comme le modèle écologique, ces deux aspects sont essentiels pour ce concept et ils seront donc développés, de manière détaillée, au sous-point 3.1.4. Les lignes qui suivent ne sont donc qu’une définition, en guise de préambule, à leur compréhension.

Voici comment ces concepts sont définis par Bouchard et Kalubi (2006) : « Aussi, l’autodétermination (enabling) des familles dans la prise en charge et le soutien correspond-elle autant à l’habileté de se rendre capable (Dunst, Trivette et Deal, 1988) qu’à celle d’assumer la responsabilité de décider, de préciser ses besoins, ses objectifs ou son rôle. […] Quant à l’appropriation (empowerment) (Dunst, Trivette et Deal, 1988), elle renvoie à l’acquisition du sentiment de compétence et de confiance en ses ressources. Cette acquisition s’avère nécessaire afin de faire participer adéquatement la famille au soutien de son proche, de coopérer avec les services professionnels et de devenir partenaire des différents intervenants professionnels » (p.52- 53). L’empowerment et l’enabling sont donc à mettre en lien avec les ressources de la famille, qui doivent être mises à jour mais surtout que cette dernière puissent leur prêter confiance. Pour parvenir à ces retombées positives, il faut donc que le professionnel s’adapte aux spécificités de chaque famille, d’où les premières interrogations autour d’un mode relationnel qui permettrait d’y parvenir. Finalement, ces auteurs indiquent que l’apparition des Projets éducatifs individualisés (PEI) a fourni une base concrète sur laquelle négocier et être partenaires, en permettant de mieux cibler les ressources à mobiliser, de la part de tous les acteurs. Tous ces aspects vont donc permettre et favoriser l’apparition d’une troisième forme de relation, entre parents et professionnels : le partenariat.

Bouchard et Kalubi (2006), expliquent que ce partenariat est sous-tendu par le modèle symbio- synergique, qui « s’appuie sur une cogestion du pouvoir […]. Il implique donc la mise en commun des ressources et des savoir-faire des deux parties » (p.51). Dale (1996), pour sa part, fait la distinction entre trois modèles qui s’inscrivent dans cette optique. Elle reprend et présente deux modèles de partenariat, celui de Cunningham & Davis (1985) (cités par Dale, 1996) et celui d’Appleton et Minchom (1991) (cités par Dale, 1996), tout en y ajoutant un troisième, sur laquelle se base la réflexion de son ouvrage :

1) The parent as consumer (Cunningham & Davis, 1985) : une transmission du pouvoir des professionnels aux parents doit s’opérer. Les parents sont des consommateurs, dans le sens où ils peuvent faire valoir leurs droits dans la sélection des services et interventions appropriés pour leur enfant. Ils sont considérés, en outre, comme ayant de l’expertise relativement à leur enfant et leur famille. Les professionnels accompagnent les parents dans les prises de décision les plus optimales pour eux. Pour cela, ils informent le parent des possibilités et les aident à évaluer les alternatives. Le changement le plus important réside dans le fait que le parent a le droit d’être d’accord ou non avec le point de vue du professionnel et que les prises de décision se font selon un dialogue bidirectionnel.

2) The empowerment model (Appleton & Minchom, 1991) : ce dernier s’organise autour de deux pôles: 1) le parent est considéré comme un consommateur et il peut choisir ce qui lui convient, tel que défini au point précédent et 2) la famille est un système et un réseau d’interactions sociales (modèle systémique). Ce deuxième pôle a un impact sur la manière dont la famille va agir par rapport au handicap de l’enfant et sur les forces qui peuvent être mobilisées (Dale, 1996, p.12). En effet, chaque famille possède sa propre manière de fonctionner qui va déboucher sur des besoins spécifiques et c’est au professionnel de déterminer l’aide individualisée, qui va mener à l’ « empowerment ».

3) The negotiating model (Dale, 1996) : un modèle qui se base sur les deux précédents mais qui souhaite apporter des réponses à leurs éventuelles limites (Dale, 1996, p.12). Il se centre sur la négociation comme étant une composante clé pour le travail en partenariat. La définition que l’auteure a développée, pour ce modèle, est la suivante: « une relation de travail dans laquelle les partenaires ont recours à la négociation et à la prise de décisions en commun, pour résoudre les différences d’opinions et les désaccords, dans l’optique d’atteindre une certaine perspective partagée, ou une décision sur laquelle ils se sont mis d’accord sur un problème ou une préoccupation commune » [traduction libre] (Dale, 1996, p. 13). Dans cette perspective, les parents et les professionnels sont considérés comme ayant chacun des contributions complémentaires à mobiliser pour la prise en charge.

Ces différents aspects indiquent donc que ce partenariat découle d’un panel d’autres concepts théoriques, qui constituent les piliers de l’éducation précoce spécialisé. Il est enfin nécessaire de préciser que Dale (1996), au même titre que Bouchard & Kalubi (2006), insiste sur le fait qu’il ne s’agit pas de bannir les modèles de relations autres que ceux du partenariat car les parents peuvent avoir besoin, selon la temporalité et le contexte, d’un professionnel qui soit plus dans un rôle d’expert ou alors dans un rôle de guide. Ces modèles sont donc complémentaires car ce qui importe est de déterminer celui qui va répondre le mieux aux besoins de la famille. Il s’agit de mettre en œuvre des stratégies pour que cette dernière soit mobilisée, sur un même pied d’égalité, aux côtés des professionnels.

3.1.3 Le partenariat : tentative de définition

La définition du modèle de Dale (1996), présentée au point précédent, permet déjà d’éclairer

quelques composantes du partenariat : la négociation, la prise de décision commune et une perspective partagée. Ce chapitre tente, quant à lui, d’en préciser la définition. Une tentative, dans le sens où il est difficile de donner une définition unique du partenariat car il est propre aux individus qui le mettent en œuvre, ou encore au contexte dans lequel il survient. Il est, en outre, dynamique et peut se modifier dans le temps car il semble évident qu’une relation qui se noue entre deux individus, évolue en fonction de leurs parcours de vie respectifs. Maraquin (2015) précise « que le partenariat ne se décrète pas, il se construit et s’entretient » (p.115). Plusieurs auteurs soulignent la nature polysémique de ce concept et cela à bien des égards (Bouchard &

Kalubi, 2006 ; Maraquin, 2015 ; Sauvé, 2002). À un premier niveau, il n’a pas la même signification selon le champ dans lequel il s’inscrit car un partenariat juridique ne revêtira pas la même signification qu’un partenariat en pédagogie. Deuxièmement, à l’intérieur d’un même champ, la définition qui lui est associée peut varier. Pour la pédagogie, par exemple, un partenariat à l’école ne ressemble pas, en tous points, à un partenariat en éducation spécialisée car ce dernier est forcément teinté par les spécificités du handicap. Enfin, même circonscrit à un champ bien spécifique, tel que celui de l’éducation précoce spécialisée, les chercheurs utilisent une diversité de termes pour décrire cette implication parentale, comme le rappellent Summers et al. (2005) :

« We use the term partnerships to encompass overlapping concepts described in the literature:

collaboration, service integration, multidisciplinary teams, family or parent involvement, and, to some extent, family-centered services » (p.65). Ces premiers éléments indiquent donc la difficulté de définir « un » partenariat. Toutefois, au-delà de cette variété terminologique, l’enjeu est ici de dégager des caractéristiques communes et recommandées dans la littérature. Il s’agit, en définitive, de relever les indicateurs de cette implication parentale particulière, auprès des professionnels, qui sont envisagés ici sous le terme de partenariat. Pour cela, ce développement débute avec une définition globale de ce concept, dans un cadre macro, celui de l’éducation. Puis cette dernière est affinée, en lien avec le monde du handicap, pour finalement s’y intéresser dans le champ spécifique de l’éducation précoce spécialisée. L’enjeu étant de distinguer et d’énumérer, à partir de la littérature, les dimensions qui constituent un partenariat, sur lesquelles il existe le plus grand consensus.

En éducation, la littérature scientifique francophone considère la collaboration comme un terme générique, désignant le lien qui unit deux parties et dont le partenariat constituerait une forme particulière. Dans la littérature anglophone « collaboration » et « partnership » sont souvent utilisés comme synonymes (Landry, 1994 ; Larivée, 2008). Pour illustrer ces propos, voici la typologie proposée par Larivée (2008):

Figure 2 : Pyramide des formes de collaboration selon Larivée, 2008